Volve Chomsky

Publicado por Víctor González o 27.03.2013 en La Región.

Un buen amigo me ha enviado un correo electrónico con 'Las diez estrategias de manipulación mediática' del lingüista, filósofo y activista americano Noam Chomsky. No oía hablar de Chomsky, uno de los pensadores más influyentes de nuestro tiempo, desde el bachillerato. Supongo que últimamente toca recuperar no solo a Chomsky sino a unos cuantos más que nos ilustraron en el pasado, pues vuelven a estar de actualidad y los pensadores de hoy, salvo alguna honrosa excepción, no parecen ilustrarnos mucho.

Las diez estrategias que como verán no tienen desperdicio, son las siguientes. 1) la distracción; 2) crear problemas y ofrecer soluciones; 3) la gradualidad, hacer que se acepte una medida inaceptable aplicándola de forma gradual, con cuentagotas; 4) la estrategia de diferir, presentando una medida inaceptable como dolorosa pero necesaria, obteniendo de ese modo la aceptación pública en el momento para una aplicación futura; 5) tratar al público como si fueran niños; 6) apelar a las emociones en lugar de a la reflexión; 7) mantener al pueblo en la ignorancia ofreciendo la peor educación, especialmente para las clases más bajas; 8) estimular la complacencia de la gente en la mediocridad; 9) reforzar el sentimiento de autoculpa, el mantra 'todos hemos vivido por encima de nuestras posibilidades' es un ejemplo perfecto, y 10) conocer al público para controlarlo mejor.

Ya se ve que nuestros políticos se rigen por el manual. No hace falta ser un hacha para descubrir constantemente en la prensa, en los telediarios y sobre todo en boca de nuestros gobernantes, más o menos camufladas, alguna de estas estrategias o varias de ellas a la vez.

Especialmente interesantes resultan la segunda, la tercera y la cuarta ya que las sufrimos a diario. La segunda, crear problemas y ofrecer soluciones, la explica con toda claridad una crisis económica fabricada para hacer aceptar como un mal necesario el retroceso de los derechos sociales y el desmantelamiento de los servicios públicos. La tercera, la gradualidad, la tenemos delante de nuestras narices pues todas o gran parte de las medidas que nuestros gestores llevan aplicando paulatinamente desde hace tiempo, como recortes en prestaciones, subida de impuestos, peores condiciones laborales, privatizaciones, desempleo, deslocalización o rebajas en los salarios, resultarían inaceptables si se produjeran de golpe. Y la cuarta, diferir, nos la aplican a todas horas diciéndonos cosas como 'subirá el IVA... pero será en 2014'. Ni siquiera hace falta llamar a la perspicaz comisaria Laura Lebrel: blanco y en botella.

Noam Chomsky, un sionista tachado de antisionista por los propios sionistas, revolucionó la lingüística a los 29 años con su obra 'Estructuras Sintácticas' en la que nos reveló que no aprendemos a hablar por medio del aprendizaje, sino que las leyes de la gramática son innatas en nosotros y universales para todas las culturas. Ahora a los 85 vuelve de nuevo para revelarnos que lo que también es innato en nosotros es nuestra irreductible ingenuidad. No es extraño que (quinta estrategia) nos traten como a niños.

Ética para insolentes

Publicado por Rosa Enríquez,

no xornal La Región o 28.03. 2013

 

 

Só de pensar converteuse nunha 'mala arte', por perniciosa, na medida en que ocasiona conflitos. O de observar con atención e reflexionar sobre o observado, leva moitas veces a cuestionar o establecido e isto enfastía. Sermos, dalgún xeito, disidentes faise incómodo, principalmente porque saca á luz a posíbel 'invalidez' de determinados valores imperantes no sistema. A competitividade é un deles, por exemplo. Isto pode soar a nostalxia dos setenta e, en certo xeito, así é. Non obstante, sen nos deixar levar polo romanticismo, teriamos de recoñecer que existe un desleixo ó respecto das humanidades no ensino. En prol dun pragmatismo esaxerado, propio dunha sociedade que pondera a utilidade en detrimento da sensibilidade e do pensamento, asignaturas como Historia, Arte ou Filosofía, perden interese. Para que serve o pensamento de Platón, por exemplo, na actualidade? A quen lle importa o discurso de Bourdieu ou Foucault ó respecto da violencia simbólica e do control?

A unha minoría, certamente. Interesa ademais que sexa así, porque convivir no debate perpetuo fatiga e produce fisuras no entramado do sistema. Daquela, o estimulante, a día de hoxe, é o consumo de pracer. Cadaquén busque entón o seu e aquí paz e despois gloria. Para que darlle voltas ó que parece -fixénse ben, 'parece'-, no ter solución? Que hai desafiuzamentos e suicidios? Experimentemos mágoa e punto redondo. Ou filipino, xa saben.

A estupidez de ter pretendido vivir 'por riba das nosas posibilidades' é o que ten. A responsabilidade recae, xa que logo, nun pobo imbécil? E a clase política? Podemos sentirnos orgullosas e convencidos do seu labor? Mellor non pensar, deixar a cousa como está e, moi importante, que aquelas, e aqueloutros, que veñen detrás sexán indiferentes a calquera drama social. Total, para o que lles serviría saber que viven na caverna de Platón? Historia da Filosofía deixa de ser materia troncal e obrigatoria en segundo de bacharelato para se converter nunha optativa. Isto, como pouco, é sintomático dunha sociedade que renega dos espazos de reflexión mental, porque o que menos desexa é fomentar a curiosidade intelectual da cidadanía que, pensando pensando, deixaría a un lado a devandita indiferenza para virar incómoda, pola intrepidez e afouteza que acadaría ó se emancipar. No ensino, no canto de inculcar un saber enciclopédico e obediencia, conviría moito máis fornecer o amor polo coñecemento e a consciencia de que este constitúe o cerne da liberdade.

O destino dos selectos.

Manuel Menor Currás
(Completando un correo que me enviaron o 21 de marzo e a algún outro
engadido)

Amigos ensinantes e preocupados polo ensino español...

Hora é xa de ver qué se estuda nos "mellores colexios", privados
e concertados -ou en proceso de implementación en moitos
centros públicos-, co fin de que os seus respectivos "clientes" queden
en disposición de competir polas escasas prazas laborais que poidan
saír a concurso e, sobre todo, de aquelas que se xeren polo coñecido
procedemento de "dixitalización amical". Como queira que os tipos de

exame básico ou reválida -inminente a todas luces- determinan xa
en gran medida que mereza a penaestudar en calquera centro de estudos
que se precie de "selecto" e que se ocupe en primeiro termo de producir
"emprendedores" a ultranza, é de gran importancia para o ben patrio
observar qué coñecementos e competencias se  lles esixirá
desenvolver axeitadamente aos
candidatos.

Neste sentido parece moi coherente  observar o que nos mentados procesos
de selección de persoal cualificado se está pedindo xa que pode servir de
boa referencia para entender a qué cambios metodolóxicos e curriculares
temos que estar abertos nos nosos centros. 

Cando a vida real vai moi por diante da LOMCE, todo isto vén ao caso neste
momento preciso no que tiven acceso -a través dun correo electrónico anónimo-
a un exame para altos cargos gobernamentais de agora mesmo. É un modelo
que ben nos pode servir de ilustración para írmonos facendo cargo do que
dende cativos habemos de tratar de inculcar aos destinatarios do artigo 27 da

Constitución española actual e que, en parte, xa vimos aplicando máis ou 

menos inconscientemente.

Presuntamente, os actuais ocupantes da maior parte de despachos
ministeriais e autonómicos -"os mellores" nunca habidos, segundo reiteran a
cotío- tiveron que saber responder a unhas cuestións rutineiras de exame
selectivo antes de acceder impasibles aos seus cargos.
Estas son as principais (e non tan secretas), coas súas correspondentes
indicacións orientadoras:

1. Explique brevemente que é un despedimento con indemnización en 
diferido en formato de simulación (Exercicio obrigatorio de
camuflaxe lingüistica, en que non pensara Saussure). Valorarase a creatividade.

2. Se un tesoureiro dun partido político é capaz de amasar unha fortuna
de 38 millóns de euros durante 20 anos... calcule cantos fins de semana
pode irse a esquiar a Canadá (Pode usarse, respecto disto, "O Capital", de Marx

só con este fin e según se explica en Cambridge e Boston).

3. Se un petroleiro se parte en dous en alta mar en fronte das costas
galegas e solta 60.000 toneladas de chapapote. Cantos "hilillos de plastilina"
recollerán os afectados sen axuda do seu Goberno?
(Suponse que estudaría vostede algo de "Física recreativa"
e outro chisquiño  de "enxeñería xudicial" que dicimos agora  

e, senón, debeu prepararse con algún bolseiro del CSIC recén desposuído
da súa bolsa en I+D nestes últimos meses).

4. Cantos quilos de confetti se poden comprar con 3.000 euros? (Non
está permitido o uso de calculadora nin doutros aparellos electrónicos;
tampouco cabe escusarse como faría o concursante como se fose
un asunto irrelevante)

5. Localice e borre do mapa a Cataluña (O candidato debe traer ao
exame os "Xogos reunidos", en versión de 1956. Non é de proveito saber cantar
con entusiamo Els Segadors)

6. Se temos 6 millóns de parados e unha poboación activa de 23 millóns e
aqueles van aumentando de 100.000 en 100.000 todos os meses, diga cando hai
que chamar a Bruxelas para rescatar aos bancos (Non diga nada...,
se non estudou vostede o tema de oposicións que falaba de Chipre. Tampouco
diga nada se estudou o Tratado da Unión Europea, en versión oficial: o
candidato ten que demostrar que coñece ben a Maquiavelo, en remasterización
do Tea Party; vale tamén a da FAES).


7. Como se escribe desafiuzamento, con sangue, con suor ou con bágoas?
(Preparar este exercicio co MIRANDA PODADERA  e non dedicarse a twitear
mentres se pon con esta historia).

8. Cre vostede na Virxe do Rocío? Razoe a súa resposta
(Explicáronlle no seu colexio algo de Freud? Se non é así, non se preocupe:
permitirémoslle unha chamada á nosa amiga, a Sra. Báñez).
Para o seu razoamente é opcional que vostede traia a Virxe da súa aldea.

9. Se temos un hospital público e imos pechando camas e despedindo
médicos e enfermeiras para despois privatizalo, calcule cando empezaremos
a poñer liteiras e cantos cadaleitos imos ir necesitando por semana
(Este tipo de exercicios debería vostede telos preparado pola
Aritmética do DALMAU CARLES, do ano catapún chimpún...,
pero non se preocupe, calquera cousa que diga parecerase pouco
á realidade futura: xa é realidade.
O importante é que quede bonito como o conte e que vostede se mostre
completamente desinhibido ao facelo. -->

10. Se o matrimonio entre dous homes é malo, e o formado por dúas 
mulleres tamén É aceptable o dun home homosexual e unha muller
lesbiana? Razóeo (Seralle imposible contestar se non controla a
gramática xenerativa e outras lindezas transformacionais da linguaxe.
Supostamente, debe saber algo do "novum organum" de F. Bacon,
das taxonomías de C.Linneo e de Humboldt... Vostede verá se lle axuda
a abundante documentación da CEE, pero non se fíe moito).

11. Se temos un corredor estreito e metemos moita xente 
nel ata que se esmaguen. Cantos quilómetros hai ata "o spa"
de luxo máis próximo? Mesmo pensaramos poñer aquí, como término da viaxe,
SUIZA, que está mellor, pero non queremos complicarlle a vida coa xeografía
física  e a súa accidentada e bancarizada topografía. O importante é que ao
chegar a esta cuestión, demostre a súa capacidade de relacionar
transversalmente os seus saberes .Queremos ver como casa vostede
 a Adam Smith, Federico Engels, os
Irmáns Marx e o urbanismo que, abofé, observaría ao
seu arredor. Se é de Valencia, algunhas cousas de Calatrava
-e arredores- poden serlle moi útiles respecto diso. Tamén pode
esperar a que coñezamos a fondo "os papeis de Bárcenas" e
demais bibliografía cualificada, pero esta información estase enleando...
Isto non será escusa: deberá contestar mellor cós seus colegas se quere nota.

12. Se a Xunta de Galicia decide poñer unhas taxas para
poder comer no comedor escolar aos alumnos
transportados (forzosamente) e estes non poden
levar "taper" nin bocata...Calcule cantos "socios"
do partido gobernante formarán parte da empresa
que subministre a comida aos comedores escolares.

En fin, o informe que me pasaron é máis complexo e engade algunhas
cuestións de non menor importancia e interese, pero que polo prolixo
que é explicalas e o desinhibido que se ha de estar para
entendelas (nun momento como este en que xa non se entende nada),

só recordaremos aquela caracterización básica orixinaria que estáno fondo
e nas formas e que a súa vez traslocen tras este duro modelo de
reválida de complexos coñecementos e destrezas. Tanto o refinado do mesmo
como a súa pretendida busca de selección axeitada para os altos destinso dos
que logren pasalo , parecen partir da indubidable existencia -segundo
aseguran-  da "envexa igualitaria" incapaz de admitir que os fillos dalgunhas
familias son especiais, distintos dos dos demais cidadáns, e destinatarios
das plusvalías produtivas do traballo alleo. Esta distinción "natural" (case
exclusivamente coñecida -e defendida- pola clase dominante) é a
que parece estar detrás daquela significativa exclamación que adoita
oírse ás veces: ¡Que se fodan!..., tan vulgar como definitoria das
condicións do xogo. Por aí van os tiros, segundo poderá deducir cada quen.
...........

NOTA.- É posible que este informe de referencia, ao que se fixo alusión, chegase a outras mans que vexan pertinente engadir algo máis: que non se priven de aumentar,corrixir e enriquecer esta información. É evidente que admite outras achegas  dos nosos lectores, especialmente no relativo a avaliación e promoción dos candidatos máis "excelentes" (para o cal poden guiarse por el paradigmático proxecto da LOMCE, tan centrado no que á competitivade se refire. O resultado acumulativo das achegas duns e outros lectores talvez nos axude a entender mellor o que está pasando coa Educación pública e outros servizos do Estado por exemplo; cal será o seu destino manifesto e qué percorrido  lles agarda, con todas as benzóns de moi excelso varóns.
-->En todo caso, pasade a outros esta información... Todos deben recordar que volve estar en fase de vigorosa recuperación -servatis servandis- aquel  vello lema: "Cando un monte se queima, algo seu se queima". Debemos completalo pronto con aquelo do "Sr. conde" que entón nos inducía a non perder de vista La Codorniz?
Os exames dos "selectos" é o que teñen.

¡Boa primavera!

Pobreza, diversidad e desigualdade na ESCOLA

Manuel Menor Currás

A pobreza volveu como noticia: mesmo se comentou no Congreso. Relacionada cos nenos, vén pingando intermitentemente na prensa desde hai uns dous anos. Reapareceu no verán de 2010, cando algunhas AMPAS empezaron a denunciar que os recortes que xa pesaban sobre os colexios dos seus fillos facían agromar problemas para dispoñer de materiais escolares -aspecto que as bolsas viñan ocultando-, e, sobre todo, nos comedores dos seus centros. Un programa de Gonzo para O Intermedio, da Sexta, aínda non fai moito que sacou a relucir este asunto, poñendo de relevo, ademais, o contraste para comer na Asemblea de Madrid -subvencionada- ou nun colexio público da Comunidade. Onte, eldiario.es alertaba de que, segundo o último informe estatístico de Eurostat, o 30.6% dos nenos españois estaban en risco de exclusión social, tres puntos por enriba do promedio europeo. O risco de pobreza en España para os menores de 18 anos sería similar ao que teñen en Grecia, Italia ou Lituania, moi lonxe do que sucede en Dinamarca ou Finlandia, Suecia ou Noruega. Ben é verdade que tampouco é como en Bulgaria, Letonia e Hungría, en que acada o 51%.

Dous factores gardan relación co risco de pobreza, segundo Eurostat. O nivel educativo dos pais parece bastante determinante: en case o 50% dos casos, pertencen a familias con moi baixo nivel de estudos, mentres que tan só afecta nun 22% a fillos de pais con estudos medios, e redúcese a un 7% se estes teñen estudos superiores. O ser ou non emigrante ou emigrantes os pais tamén denota especial significación: ter un proxenitor estranxeiro fai aumentar o risco nun 14%, multiplicándose xa que logo o risco se se xuntan varios factores desfavorecedores. A situación de risco dos nenos é lóxico que teña que ver coa dos seus pais. Pero tamén é un indicador moi apropiado para ver que podemos facer para reducir a transmisión temperá da pobreza e, nese sentido, é relevante para ver en que medida o noso sistema educativo está actualmente en disposición de contribuír a erradicar este problema e si, coas novas propostas da LOMCE, desaparecerá ese problema.

Recoñecido está que, respecto de España, aínda que endexamais sexamos capaces de chegar ao promedio europeo de investimento, é notable a expansión que tivo o noso sistema educativo desde os anos setenta do século pasado e particularmente nos noventa, chegando a cubrir a escolarización total de nenas e nenos entre os seis e 16 anos nun tempo relativamente curto. Tamén é notorio o valor que isto tivo na modernización de hábitos e en canto á harmonización das distancias ou diferenzas sociais, ao favorecer mecanismos de interrelación duns e outros grupos sociais. É moi loable neste sentido o enorme labor levado a cabo por unha multitude inxente de profesores e profesoras, abnegados no seu traballo pese a unha sempre limitada dispoñibilidade de medios.

Iso non ha de empecer observar que, neste mesmo período de tempo expansivo da educación, asentáronse con forza posicións do pasado que, agora mesmo, teñen serios visos de pasar a ser dominantes, con grave risco de que, como nos fixeron ver os sociólogos críticos, o sistema educativo tenda a ser un mero calco especular do que a sociedade é coas súas diferenzas, desigualdades e clases posicionais: unha reprodución, non unha ocasión de igualdade de oportunidades para todos. O asunto préstase, en todo caso, para relacionar profundamente o chamado “fracaso escolar” coas desigualdades sociais, como acaba de mostrar José Saturnino Martínez en Estrutura social e desigualdade en España (Libros de la Catarata). Como queira que a educación non foi en todo este tempo un verdadeiro obxectivo prioritario da política de Estado, son importantes igualmente as sensibles diferenzas redistributivas duns ou outros gobernantes en prol da “igualdade”, como destaca Maravall no seu recente As promesas políticas (Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013, pgs. 109-180). A cuestión segue sendo, de todos os xeitos, se logramos unha auténtica igualdade de oportunidades educativas para todos, pregunta crucial para entender en que medida esteamos no bo camiño para atallar desde a escola a pobreza crecente entre os nosos nenos: hoxe ten catro puntos máis que en 2007 e vai camiño de aumentar.

Visto o asunto no longo prazo, non é indiferente que as nosas leis orgánicas vixentes asenten unha dobre vía do sistema educativo cuxa existencia se retrotrae á Lei Moyano de 1857, o que pode inducir a pensar a moitos que é algo inamovible e connatural. O que o artg. 106 de LÓEA di en 2006, relativo a que “a prestación do servizo da educación realizarase a través dos centros públicos privados e concertados”, pode rastrexarse -con leves modificacións- no que a lei Moyano xa dicía en 1857, no seu artg. 101. Voces houbo, con todo -como a de Rafael Altamira en 1912 no seu discurso de entrada na Real Academia de Ciencias Morais e Políticas, sobre Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España-, en que mostraba que as condicións das escolas privadas ? “achéganas ás públicas, pero non as igualan: por definición, o privado sempre terá algunha esfera que escape á jurisdicción do público...”, á vez que reclamaba que “o Estado non poderá abandonar nin ver nunca con indiferenza , de ter baixo a súa man todas as escolas que leven cualificación de públicas e que a lei obriga a poñer a disposición dos cidadáns e, doutra... , impoñeranos, en prazo máis ou menos longo, o rescate daquelas escolas ou a súa substitución por outras que sexan totalmente públicas” (páxs. 28-29). Daquela -no medio do déficit escolar que por entón cuantificaba en torno a 10.000 escolas primarias e unha dispoñibilidade de escasamente unhas 25.800-, computaba como privadas unhas 1.360.

De entón acá, aquela dobre rede do sistema educativo non fixo senón fortalecerse, non só xurídicamente, senón tamén con subvencións ou exenciones fiscais. En canto a porcentaxes de escolarización, tanto en Primaria (28%) como na ISO (28,9%) superamos ampliamente aos demais países da nosa contorna. Eses datos, do curso 2006-2007, indican que vai a máis -como sinalan os autores do recente libro Que facemos coa educación (páx. 17)-, e o máis significativo é que, ao inducir as elites administrativas de moitas Comunidades autónomas a preferencia explícita ou implícita polo ensino privado e concertado, está en fase de consolidarse a segregación social mediante o sistema educativo, á vez que se renuncia a desenvolver unha educación cuxa directriz primordial sexa unha moi digna, universal e gratuita igualdade de oportunidades. De cara a unha decidida erradicación da pobreza desde o sistema educativo, é inquietante observar como, duns anos para acá -e máis especialmente nos dous últimos anos- as disparidades meramente relacionadas coa escolaridade son adversas para a pública: ratio alumnos por aula, nº de profesores, apoios para compensatoria e diversidade, e asunción de alumnado inmigrante; asuntos todos aos que cabe engadir outras decisións relativas a un particular bilingüismo segregador e á implantación de centros de excelencia máis individualizadores aínda. Todo o cal multiplica as dificultades de atención a tanta riqueza diferencial de alumnos como ten que atender o ensino público -a diferenza da privada e privada-concertada-, mentres han ir diminuíndo os seus medios para atendela. Neste momento, o sistema educativo mostra xa por iso que as diferenzas naturais ou culturais convertéronse en desigualdades inxustas, é dicir que os recursos educativos -e os dereitos e oportunidades que levan ou representan para moitos alumnos e alumnas- non só non son iguais senón que están crecendo desigualmente para o ensino estrictamente público, con risco -engaden algúns- de que esta se estea convertendo en residual. Dito doutro xeito, que a fenda educativa entre o quintil de fillos das familias de renda máis alta está tendendo a crecer apresuradamente respecto ao das rendas máis baixas, por máis que todos estean escolarizados. E, de seguir adiante o proxecto da LOMCE, o previsible -segundo apunta a maioría de expertos- é que a desigualdade de oportunidades tenderá a aumentar, en prexuízo dos grupos máis desfavorecidos

A esta crecente desigualdade estrutural, que a chamada “libre elección de centro” -ou segregación de acollida- impón a alumnos tan diversos como temos, engadirei -entre outras connotacións reais e simbólicas paralelas- tan só outro elemento, non menos expresivo da dificultade que ten -aquí e agora- a erradicación temperá da pobreza infantil desde este ámbito da educación. Refírome ao tratamento uniforme da polimorfa diversidade na vida interna dos centros e, en particular, á pouca receptividade que han ter nas aulas as formulacións da “comprensividade” curricular ou as metodoloxías que os MRPs propugnaron para achegar máis o coñecemento e competencias básicas ás características personalizadas dos alumnos. Falo, así mesmo, da pouca implicación correlativa en proxectos renovadores do que ensinar, como e para que, en tempos de cambios tan fortes como os que estabamos tendo en todos os sentidos. Remítome igualmente á débil aceptación que ha ter a implantación de escolas infantís de calidade, cando para moitos nenos e nenas de familias con problemas de todo tipo sería primordial. E sinalo, en fin, a predominante hexemonía de hábitos pedagóxicos e didácticos pegados ao tradicionalismo enciclopédico e a prácticas educativas obsoletas, homoxéneas no trato educador cando as urxencias que impoñía a crecente pluralidade dos educandos eran outras. Esa aposta do pasado volve referendarse agora mesmo no que propugna esta LOMCE, nada acorde co que a gran maioría diferencial do noso alumnado necesita. Entre outras cousas, por un sistema de reválidas que favorecerá culturas educativas e morais incapaces de levar á práctica a igualdade de dereitos educativos cando todos somos diversos en capacidades. ¡Oxalá non fose verdade que, no tocante ao educativo, tampouco a igualdade duns é a mesma que a de outros! Concepción Arenal dicía en 1892 que a cuestión social era unha cuestión pedagóxica: cantos promotores da LOMCE poderían soster hoxe sen rubor iso mesmo?

Madrid, 27/ 02/ 2013

Violencia contra Aurelia Rey

Rosa Enríquez

(Publicado en La Región . 21-02-2013)

 

Segundo Samuel Juárez, delegado do Goberno en Galicia, 'non houbo ningunha carga'. A policía unicamente 'puxo a forza dos seus corpos contra outros corpos'. A ver se nos entendemos dunha vez: leña, o que se di leña, da dura, non houbo. Tan só foron arrastradas polo chan un par de persoas. Pouca cousa? Polo que se ve, para Juárez, falar de 'carga policial' implica paus dos bos, deses que deixan pegada. Ó non suceder isto, non houbo tal carga e punto redondo. Ou fillipino... Cómpre pois tomar boa nota disto polo que puidese acontecer noutras manifestacións públicas de descontento cidadán.

Arrastrar non é violencia, principalmente se se arrastra pouquiño, isto é, lenemente e en tramos curtos. Tirar dunha persoa para a desprazar dun lugar a outro é tan só un 'roce de corpos'. Nada erótico, conste. O mal trato á cidadanía, sexa este físico -con paus, oigan, que arrastrar non vale- ou psicolóxico, ten de seu un pouso de crueldade que indigna. Como Juárez non dixo nada desta violencia exercida de xeito vertical contras ás persoas máis humildes -Aurelia Rei é un bo exemplo-, creo oportuno mencionar o 'terrorismo' practicado por unha clase política, profundamente cobizosa e mediocre. O de cobizosa vén de vello. Así o demostra toda esa caterva de 'chourizos' que ocupa o panorama político actual. O de mediocre tamén. Hai que ter un espírito ben cativo para ver soamente a parte da realidade que convén e ignorar toda a restante que, cómpre suliñalo, é a máis ampla. Que temos máis xente 'golpeada' por esta violencia que favorecida por ela é un feito impepinábel.

Amancio Ortega só existe un. Parados e explotadas, unha morea. Estando pois as cousas así, parece claro que vivimos unha regresión. Algunha 'forza perversa' lévanos de volta ó pasado. Por iso, o caso de Aurelia Rei trae á memoria aqueles abusos cometidos en épocas pretéritas con total impunidade e descaro. Que un Estado non teña capacidade para asegurar, como mínimo, a vivenda daqueles e aqueloutras que o habitan é sintomático dunha sociedade enferma que, ó perder dereitos sociais, perde liberdade.

O luns tocoulle a Aurelia, pero hai moitas outras persoas na mesma situación. Mentres, a desprezábel clase política persevera no seu traxecto polos roteiros da inxustiza social coa consecuente angustia. Iso si, paus, dos de verdade, non hai. Daquela, quen dixo violencia?

Resposta solidaria ante os recortes nos dereitos sanitarios...

Como agora temos menos dereito a enfermar algún profesores do IES de Camas dan unha resposta solidaria para esta agresión aos dereitos do profesorado http://youtu.be/vgEuikWBDbg

Os pais tamén se mobilizan contra a LOMCE.

Entrevista a José Luis Pazos, 
presidente da Federación de ANPAS de Madrid.
(Publicada na revista Escuela. 07.02.2013)

Entrevista José Luis Pazos FAPA 13-02-07 revista escuela from A Curuxa da Veiga

A caixa B e a clase A.

Manuel Menor Currás
 

No colexio, non era o mesmo ser dunha clase que doutra. A secuencia alfabética ocultaba a clasificación do alumnado: os do grupo B mostraban dificultades para a aprendizaxe e adoitaban ser máis torpes nalgunhas das calidades máis estimadas polo profesorado dirixente do centro de estudos. Témome que, desde os anos cincuenta ata hoxe, esta pauta etnográfica segue vigente sen que -salvo moi honrosas e escasas excepcións- se faga nada -ou case nada- para suplir as diferenzas. Ao longo da miña vida docente, pero especialmente nos últimos cursos, vin de xeito crecente como esta selección cualitativa seguía aí. Moitas veces tiven que atender a grupos B: un ano, ata coa explícita función -que as actas dalgún claustro poderían corroborar- de evitar problemas á “boa orde do centro”; aquel curso, a policía viña cada dúas por tres a preguntar por algún alumno (nun centro situado á beira do parque do Retiro). No momento actual, con tanto recorte na organización interna, esta diferenza é agora mesmo manifiestamente observable. Non é este un asunto de “caixa negra”, invisible ou difícilmente asequible á mirada de cantos se ocupan e preocupan polo noso sistema educativo, dual por constitución.

Na vida real -como no colexio-, os da clase A non só interiorizaron a clasificación, senón que se creron naturalmente diferentes e exercen como tales. A isto conduce a vella -e probablemente tamén a nova- selección temperá da calidade e excelencia estudiantil que algunhas políticas educativas propugnan. Ata considerar, mesmo, que os de clase B eran indignos de ser tidos en conta como os seus iguais e que tan só computaban como carne de canón, abobada, entretida, manipulable, laboralmente reformable ata a nada, ninguneable, capaz de votar cada catro anos relixiosamente, pero indefensa para entender cal era a súa función social máis aló de servirlles de escusa e pretexto para os seus propios trafegos. E todo iso malia que sexan de feito os que, -como unidades de produción- achegaron e achegan co seu traballo -aínda que hoxe sexa minguante- os recursos para que -sen o seu consentimento nin coñecemento- se constitúan as bolsas ou caixas B que acabaron voando ao estranxeiro, a Suiza ou a outros paraísos fiscais -a contas secretas da clase A. É curioso que a cotidianeidade última de que nos veñen falando os xornais especialmente estes días -e máis desde o pasado 28 de xaneiro- repita de novo, inalterada, a constatación que, de pequenos, nos fixeron interiorizar de xeito case inconsciente: sempre hai clases. O que non viramos aínda é que os elitismos de clase A afixéronse, ademais, ao latrocinio descarado como forma institucional de existencia: sendo mellor tratados, considerados e loubados, estudaron  nos mellores colexios e mellores carreiras, coparon mellores postos e case todos os consellos de administración. Non se contentaron con limar, recortar, diminuír as prestacións que as maiorías da clase B lograran, senón que estimaron imprescindible ampliar o libre mercado dos seus beneficios: logo de amorear boa parte do amasado na xestión do que é de todos -a res publica-, retiralo do control do fisco e levalo a bo abeiro, para confirmar inalterable -ou acrecer- a asimetría da súa selecta orde exclusiva.

As caixas B cumpren, deste xeito, unha clara función social: deixar que todo siga na desigualdade natural en que nacemos; que prosiga e mesmo aumente...Véxase, adicionalmente, como a amnistía fiscal vén confirmar esta teoría, segundo a cal o esforzo e traballo honrado de toda unha vida non vale nada ante a sorte que ten o que é “listo”, “espabilado” e “emprendedor” ou “cacique”, sen outra moral que a da ganancia fácil: “la pela es la pela”, sen máis regra que non arredarse ante a posibilidade de acrecentala..., supostamente a conta dos “parvos”. A outra función que cumpren, e que se mostra agora máis explícita -fronte ao que nos contan-, é a de proporcionarnos, de facto, magnífica información testemuñal sobre os obxectivos que pretende o novo currículum da LOMCE. Esa é a razón, por exemplo, da supresión de asignaturas ou campos cognitivos que puidesen interferir co resultado pretendido de “mellorar” o que estes “mellores” -aristoi- esixen mellorar . Asumir unha “Educación para a Cidadanía” coñecida nos seus inicios dos anos oitenta, como “Educación para a Convivencia”- en que se puidese poñer en cuestión o que dixese a lexislación, as carencias que tivese en contraste coa lexislación internacional máis desenvolvida respecto de dereitos e liberdades cidadás, ao contrastala co que diariamente sucedese -para ver as desnudeces que tivésemos e como saír delas con dignidade-, podería resultar arriscado: mellor endozala ou suprimila. E mellor aínda se, de paso, se fortalece unha catequese preñada do máis rancio catolicismo histórico: con nada de liberación e moitísimo de submisión, como nos tempos decimonónicos previos á Rerum novarum de León XIII, cando toda expectativa de mellora -socioeconómica, cultural e social- era encomendada ao máis aló... Suprimir ou abaratar as prestacións sociais ten a súa peaxe estratéxica: poñer en valor o abundante sufrimento ante as durezas providenciais que a orde constituída proporciona ao común da Clase B. O Xesús que agora predica a Conferencia Episcopal de Rouco Varela xa non sabe nada da expulsión dos mercaderes do templo e si moito da etérea evasión espiritual que suscita o vivir neste val de bágoas: unha especie de xeito que redundará en confirmar aos máis pacientes que non hai mal que por ben non veña.

Todo vira en torno a “mellora” do sistema: o educativo e o xeral, de modo que non rechinen. Pero o que non logran disfrazar as noticias nin as estatísticas oficiais que nos inundan é o modelo. Eses egrexios representantes da xestión política en versión Clase A -descendentes no mellor dos casos dos que nos anos  cincuenta ían en berlina, a sección dos autobuses mellor acondicionada- e que agora van en bussines ou clase preferente cando viaxan e dispoñen de múltiples outros privilexios consentidos, descubrimos agora palmariamente que abusan da súa posición encomendada. Ata chegaron a utilizar con plena normalidade durante anos, non só á Clase B, senón tamén caixas B para evadir o que é de todos -previamente transvasado ao seu circuíto privado e privativo. Eles constitúen o modelo de estudante que adiantaba a LOMCE cando suscitaba obxectivos de “mellora”. Aquel prólogo tan ilustrativo en que se absolutizaba a “competencia” e a “excelencia” educativas simbiotizando simplonamente ambas calidades esencialistas-, apenas foi corrixido no último borrador. As últimas modificacións soan, ademais, a falsas: recollen aspectos moi manidos da “educación integral”, como quen recolle un tópico sen saber moi ben que significa ou a que compromete. Véxase, se non, como se sostén unha drástica redución das materias de carácter humanístico -coma se de algo meramente distractivo e, xa que logo, despreciable e soslaible se tratase, en aras do principal, que segue intacto. E obsérvese, tamén, como se mantén o esquema ampliado de reválidas selectivas -unha obsesiva volta de rosca reiterativa cara aos tempos anteriores á Lei Xeral de 1970- , que confirme oficialmente que a natureza non nos fixo a todos iguais: uns somos de Clase A e outros de Clase B, o que axudará, ademais, a que haxa outras subclases ou grupos ben diferenciados: se a natureza manda -vén dicirnos este proxecto glorioso-, a política educativa debe apoiala, non modificala como pretenden as pedagoxías da diversificación ou cantos propugnen unha escola pública con dignidade. O que digan os expertos do chamado Foro de Sevilla e cantos apoien o seu recente Manifesto por outra política educativa (Madrid, Morata, 2013), rega fóra de testo; é anticuado: nada que ver coa sofisticada radicalidad wertiana que agora se leva e trata de impoñerse.

O que, entón, os nosos profesores han explicar con delectación é a exemplaridade dos nosos queridos conciudadanos de Clase A e ensinarlles -aos novos estudantes- é a lucrarse o máis posible, como tan modélicos seres, das circunstancias volubles que a vida lles poña por diante. Como, ademais, poderiamos restitituír o preciado valor social que outrora tiveron algunhas virtudes sociais e que os libros de boa educación pregoaban condignamente. Onde estean a caridade, a beneficencia e a filantropía solidarias -sempre atentas aos máis pobriños-, estorba canto teña que ver coa xustiza distributiva e as súas peculiares esixencias de impostos progresivos... Caian todos na conta de que é un gran adianto poder revivir en pleno século XXI as características de vida agradecida que sempre tiveron que levar os de Clase B, entretidos desde o neolítico con poder ter un mal traballo en condicións miserables ou escravistas, a diferenza de moitos outros que non tiñan absolutamente nada: nin iso. Vexan, doutra banda, que están ante unha coxuntura reformista que neste momento difícil ten un alto valor social: fomentar o apartamento de calquera veleidade favorable á lectura crítica, e que todo propicie a significativa aprendizaxe dos xeitos mellores do servilismo: como debe ser.

Todas as menudencias das Caixas B son -como poden ver- dignas de encomio. É máis: teremos que lles dar grazas aos responsables do Ministerio de Educación actual -e a quen os  secundan desde as comunidades autónomas de orientación máis moderna- por desdicir trasnoitados empeños dos torpes anos pasados e, sobre todo, por iluminar as vidas futuras dos nosos fillos e fillas. Tales designios sintonizan coherentemente co que os nosos próceres máis excelsos nos ensinan coa humildade exemplar das súas vidas -tanta que evitan mostrárnola palmariamente. Conscientes desta conxunción tan lograda, teñan a seguridade de que o sistema educativo vaia a alterar o máis mínimo de canto o nacemento nos regalou, ou que pretenda propalar o que algúns moralistas e profesores de ética pregoaron en tempos escuros como inmoral, indecente e, ata, como tiránico. Non lles caiba dúbida de que máis vale así, sen contradicións por fin e con claridade meridiana: cada paxaro no seu niño e que cada pau aguante a dúa vela- sen restricciones mentais, obxeccións abstrusas nin “radicais envexas igualitarias” que tantos crebadeiros de cabeza -e de diñeiros- nos poderían carrexar. Isto é o que hai, amigos: paciencia e resignación, se son de Clase B; privilexio e impunidade se poden medrar como Clase A, por conta da Clase B e mediante caixa homónima. E amén, que -con maioría absoluta- quere dicir: así sexa.

Madrid, 3 febreiro 1013

Outra educación é posible...véxase Finlandia.

Jordi Évole, no seu programa Salvados, emitido o día 3 de febreiro de 2013 pola Sexta, amósanos como é posible un sistema público de altísima calidade, non segregador, participativo e eficaz no que o profesorado goza dos apoios e a consideración social que aquí se nega. Un modelo comprometido cun servizo público de calidade que permita o ascenso social e no que cada quen desenvolva ao máximo as súas capacidades. Será isto unha utopía neste país gobernado polos prexuízos duns dirixentes afastados do que se considera unha sociedade democrática, xusta e solidaria?
 http://www.lasexta.com/videos/salvados/2013-febrero-3-2013020300007.html

Por outra política educativa

-->

Un grupo de profesionais da educación, a maioría profesores e profesoras de universidade, reunidos en Sevilla os días 26 e 27 de outubro de 2012, preocupados pola situación do sistema educativo e alarmados pola evolución da política educativa, con obxecto de animar o debate e de xerar un compromiso con mellorala, declaramos:

1. EDUCACIÓN. En contra do sesgo economicista do anteproxecto de LOMCE, o obxectivo da educación comprende o desenvolvemento humano e a cohesión social. Mulleres e homes deben poder formarse como persoas completas, cidadáns responsables e traballadores cualificados. A sociedade precisa da escola para asegurar niveis adecuados de benestar, liberdade, xustiza e equidade.

2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita a reconstrución, no seu caso a refundación, do sistema educativo sobre a base dun amplo acordo social e non, trala negativa a un pacto de Estado, unha lei revanchista e ideolóxica, sen diálogo coa oposición nin co mundo da educación, apenas maquillada cun nada fiable foro virtual.

3. ESCOLA PÚBLICA. A escola é a columna vertebral da cidadanía. A nosa peculiar historia legounos un sistema dual, e o goberno emite alarmantes sinais de desdén pola escola pública e apoio ao ensino privado e confesional. O deber das administracións é articular un sistema público de educación igualitario e efectivo cunha xestión eficaz e eficiente do subsistema estatal e unhas regras claras e cohesivas para o privado.

4. CALIDADE. Non existe un consenso sobre a noción de calidade educativa. Estase impoñendo unha visión restrinxida ás cualificacións obtidas en exames e probas, internas e externas, de papel e lápiz, baseadas nunha concepción factual e declarativa do coñecemento que empobrece o sentido da aprendizaxe e a educación. Os resultados escolares entendidos así non son un indicador sostenible da calidade educativa.

5. FRACASO. O fracaso non é anónimo; ten nome, historia e cultura. Non se produce súbitamente. É o resultado dun proceso que se pode identificar e prever. Ten que ver co tipo de contido, descontextualizado e sen sentido, que se ensina e avalía e cun proceso de ensino e aprendizaxe que non facilita nin promove que o alumnado estableza conexións e elabore os seus propios significados e coñecementos.

6. SOLIDARIEDADE. A resposta ao elevado fracaso escolar, e o subseguinte abandono, non debe ser naturalizarlo senón, pola contra, concentrar medios diferenciais e adicionais sobre grupos e individuos en risco, é dicir, perseguir os obxectivos comúns con medios cuantitativamente superiores e cualitativamente máis adecuados. Por contra, a lei acepta ese fracaso como inevitable e o goberno elimina os programas de educación compensatoria e atención á diversidade, abandonando á súa sorte aos alumnos máis vulnerables.

7. REPETICIÓN. Lonxe de abordar o problema da repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma esaxerada, mostrouse indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente custosa e ineficiente e constitúe unha das principais causas endóxenas do fracaso escolar, o goberno parece querer ampliala, sistematizala e convertela no determinante da segregación temperá.

8. ITINERARIOS. Adiántase a idade na que se crean itinerarios de feito irreversibles. Preténdese segregar ao alumnado desde 3º de ESO, aos catorce anos, reducindo en dous o tronco común, e converter a primeira orientación cara á formación profesional nunha vía morta, repetindo así o erro da LOXSE, e engádense mecanismos que ameazan con adiantar a segregación ao segundo curso. A maioría de países cuxa comprensividade chega aos dezaseis obteñen mellores resultados que os que segregan a idades máis temperás. A segregación do alumnado con peores resultados tradúcese nun ensino de calidade inferior por efecto dunha profecía autocumprida.

9. AVALIACIÓN. Na educación obligatoria a avaliación debe ter un claro propósito formativo, de coñecemento e apoio aos procesos de aprendizaxe e desenvolvemento persoal. Unha avaliación excluínte, sancionadora e de control -como suscita o anteproyecto-, baseada en probas frecuentes e estandarizadas, é contraria ao seu sentido educativo e á diversidad humana, xerando abandono e exclusión. A avaliación do sistema require unha revisión a fondo para garantir que a sociedade e a comunidade escolar dispoñan de información relevante, a través de procesos transparentes e democráticos.

10. RECURSOS. Sen entrar nas súas causas, sabemos que os efectos individuais e colectivos da crise concéntranse nas persoas e países con menor nivel de formación. Sabemos que a economía que rexurda dela e os novos empregos non serán os mesmos, senón que requirirán unha forza de traballo máis cualificada. Por iso é esencial, precisamente en tempos de crises, un esforzo cuantitativo e cualitativo en educación.

11. AXUSTES. Conscientes de que é máis necesario que nunca mellorar a eficacia e a eficiencia no emprego dos recursos, entendemos que hai marxe para mellorar o traballo dos educadores. Hoxe é máis importante o esforzo de todos, incluída a colaboración entre as administracións e o profesorado, con máis e mellor achega presupostaria e profesional, así como unha reorganización flexible dos centros. Pero non se pode confundir unha política de racionalización e modernización cunha de recortes indiscriminados.

12. SERVIZOS. Os gobernos central e autonómicos están recortando partidas que consideran non esenciais: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares ou a xornada escolar mesma. Con todo, no medio desta crise e sabendo como afectan ao desempeño escolar as condicións de vida, a opción debe ser a oposta: asegurar a gratuidade de transporte, comedor e material escolar, así como evitar a intensificación da xornada escolar e propiciar un horario de apertura máis amplo.

13. CIDADANÍA. A cidadanía require acceder a coñecementos e desenvolver actitudes acordes co carácter liberal, democrático e social do noso Estado de dereito. É dicir, que propicien o respecto á lei e as normas de convivencia, a aceptación doutras opcións e formas de vida admitidas pola Constitución e as leis, un compromiso participativo coa democracia, e a cohesión e a solidariedade sociais. Isto esixe un consenso sobre ideas e valores compartidos e tolerancia activa cara a outros non compartidos.

14. SEGREGACIÓN. A LOMCE avala a segregación por sexos en centros concertados, hoxe fundamentalmente centros promovidos por organizacións ultraconservadoras. A escolarización conxunta proporciona unha socialización positiva e irrenunciable nunha sociedade aínda marcada pola desigualdade de xénero.

15. CCAA. Leis e políticas deben respectar o ámbito competencial das comunidades autónomas, no canto de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización e control burocrático. Isto non é óbice para reclamar transparencia, mobilidad, coordinación e coherencia en todo o ámbito do Estado.

16. AUTONOMÍA. É necesario responder ás necesidades da comunidade con autonomía curricular, organizativa e de recursos. A autonomía non debe dirixirse á rivalidade entre centros, senón ao aprovetamento diferencial dos recursos. Require un proceso de responsabilización social, o oposto a merma da participación que suporía a conversión dos consellos escolares en meros órganos consultivos.

17. TRANSPARENCIA. O sistema resulta en moitos aspectos opaco para os profesionais, a comunidade escolar e a sociedade. Precísase potenciar ao máximo a transparencia, permitindo o acceso á información sen outra restrición que o respecto á propia imaxe e á intimidade. Hai que desenvolver indicadores fiables do desempeño docente, o funcionamento dos centros, a implementación de proxectos, os resultados de programas e políticas e o estado xeral do sistema, pero sen distorsionar con eles os procesos de ensino e aprendizaxe.

18. PARTICIPACIÓN. A participación é un dereito das persoas e un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación e corresponsabilidade social. Resulta imprescindible potenciar a liberdade de pensamento e de expresión do alumnado, así como a súa autoorganización e participación na vida do centro. A participación esixe poder de decisión. o oposto ao control autoritario. Preocúpannos signos evidentes de empobrecela e recortala presentes no texto da LOMCE.

19. DIRECCIÓN. Hase de acentuar o carácter pedagóxico da dirección (coordinación, innovación...) fronte á visión xerencial do anteproxecto. A dirección ha de garantir o exercicio de deberes e dereitos da comunidade e a elaboración, desenvolvemento e avaliación do proxecto educativo de centro, e non debe ser un mero representante da Administración ou do claustro docente. Un liderado compartido é máis coherente co carácter da escola.

20. PROFESORADO. O sistema educativo fúndase na confianza no docente e a súa capacidade profesional. Por iso merece apoio e recoñecemento no exercicio da súa función, máis en momentos de cambio social e incerteza. Debe ter un compromiso claro cos seus alumnos, o seu centro e a educación mesma, e unha actitude cooperativa coas familias e a comunidade. As actuais condicións e propostas lexislativas derivan competencias a outros axentes, expropiando aspectos centrais do seu labor. É fundamental mellorar formación, selección, desenvolvemento profesional e avaliación.

Esperamos que esta declaración contribúa a impulsar a reflexión e o diálogo así como un compromiso xerador de esperanza e de optimismo. Nada pode ser peor que lanzarse coa maior eficacia na dirección equivocada.

Sevilla, 27 de outubro de 2012

Alguén sabe algo do que pasou en algures?

Pois si...que cada pao aguante a súa vela e, se alguén sabe algo do que pasou en algures, que o diga. Lástima que os que non saben algo do que pasou en algures son os que nos gobernan, porque se soubesen algo...non gobernarían...irían para as súas casas!

Por se alguén non o sabía...

Véxamos o que significa "xestión privada de hospitais públicos..."

O ministro Wert vai recollendo os froitos do seu "diálogo"

A xente xa está cansa de falacias e palabras ocas. Xa está ben de rirse dun apelando a un espirito de "diálogo" que vén sendo un monólogo de medidas reaccionarias sen escoitar a ninguén; e como, xa está ben, a xente en Sevilla non se calou. Wert dimisión!... ata que tivo que abandonar o salón. Os ánimos están ao límite. Xa está ben!