A formación do profesorado centra de novo a atención política, unha vez máis de xeito carencial.

Coa periodicidade inmisericorde que marcaron outras moitas reformas educativas, os promotores da LOMCE queren redefinir agora a formación do profesorado: empezando polos mestres.

A todo reformador apúrao, máis cedo ou máis tarde, revisar as pautas docentes dos que deberán encargarse de levar á práctica as súas preciadas reformas. Consciente, con todo, do complicado deste avispeiro no que conflúen tantos intereses e rémoras, pouco máis adoita facer que algún amago, guiado, iso si, por unha desconfianza xeral cara os seus predecesores - chibos expiatorios de todos os males-. Sempre topará elementos de que botar man para encomendarlles as melloras a que dedicaron as súas desvelos, co resultado dunha mestura de lampedusismo e Inquisición pouco apta para avanzar de xeito consistente cara a un ensino de calidade para todos. Non en balde vimos dunha longa Contrarreforma, como Carlos Parides deixou establecido no subtítulo das súas moi recomendables Memorias sobre medio siglo: De la Contrarreforma a Internet (Península, 2006). A sensibilidade oficial da educación, sempre máis pegada ao pasado tradicional que ao presente cambiante, non só se nutre dese sustrato contrarreformista de contino; de cando en vez, trata de impoñer a súa preciada ambición de durabilidade.

Coa cualificación de mestres e profesores sucede agora o mesmo que veu sucedendo nos últimos corenta anos, por non dicir sempre. Desaprovéitanse as boas prácticas de formación -que as houbo- e gástanse gran parte das enerxías en propagar unhas promesas de mellora ás que se supón seguirá mecanicamente a dun sistema educativo aqueixado de múltiples problemas. Non hai lexislador que non caia na conta da ligazón ineludible entre o éxito do seu plan reformista e a formación docente. A esta cita non podían faltar os impulsores da LOMCE, que concretan agora o que a súa recentemente promulgada lei permitía entrever. É o que traducen as decisións que están tomando estes días, principalmente na Comunidade de Madrid - avangarda fiel do que acaba impoñendo o Ministerio, coma se exclusivamente entre ambos se xogase esta partida-, é que continuaremos neste asunto, unha vez máis, a sacrosanta tradición. O que estamos vendo e oíndo, aínda que de momento afecte tan só ás etapas de Infantil e Primaria -ás condicións previas de formación e á súa fase inicial para os desexen exercer docencia nas mesmas-, non é augurio senón dun apaño máis de cantos marcaron a historia da educación española(Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf). Só servirá para presumir -ante adictos convencidos- do xigantesco esforzo levado a cabo no intento: os seus responsables ansían que fixemos a atención en aspectos moi parciais e fragmentarios -valiosos para que nos enleemos en dilucidar se de mastines ou podencos se trata. Tratan, iso si, de que sexa un asunto barato; que de momento -como sucede cos “recortes da crise” e os seus paganos- afecte exclusivamente á parte máis débil do sistema educativo. Sen dúbida, teñen o mérito de non agachar qué entendan por formación “pedagóxica”, ese aspecto crucial na necesaria formación duns docentes preparados para responder aos retos do momento actual.

Parcialidade e fragmentación son signos claros do perfil que debuxan. Se o primeiro que tratan de corrixir fose signo da súa máxima preocupación, parecería que a “mellora” urxente do sistema educativo do que son responsables ha de empezarse por abaixo, polos graduados para ensinar en Infantil e Primaria. Nada se di, de momento -xa que logo non será urxente-, da secundaria obrigatoria e postobrigatoria nin, menos, da docencia universitaria, que en ningún momento se mencionou ata agora: coma se non tivese nada que ver. Dito doutro xeito, que o sistema educativo non é tal, senón un conglomerado cuxas partes non teñen conexión entre si nin se espera que a teñan. A todo o cal subxace a vella concepción clasista patente na nomenclatura tradicional: a etapa xeral primaria, para as clases populares; o ensino medio, para as clases medias; e a superior, universitaria, para as clases dirixentes. Como, igualmente, a gran preocupación mediática de mellorar a rendibilidade do ampliado esquema distributivo das cohortes poblacionais na educación pública centrándose na súa eficiencia rendible para a empleabilidade de xeito obsesivo. Interesante é contrastar, por exemplo, o pouco que lles preocupa unha boa rede pública de “educación infantil” nin quen sexa os que se están quedando con ela, como moi ben recordaba David Trueba o pasado día 23: “Concursa para perder”: o que menos importa nos baremos de asignación destes colexios en Madrid é o esforzo e capacidade educativa dos seus posibles responsables.

En canto á formación pedagóxica precisa para o desempeño destas tarefas profesionais, segundo o desconcertado parecer dalgunha responsable neste terreo, bastaría con que os candidatos a estes labores tivesen que estudar algo no temario que se lles impuxese na oposición correspondente. Dito doutro xeito, que calquera que tivese o requisito dunha formación universitaria -calquera- valería, sen necesidade de competencias peculiares, para facerse cargo. Independientemente de que, por corrección política, lle emendasen enmendado a plana a Lucía Fígar, a súa concepción de fondo é a vixente no seu medio: isto do ensino é saber cousas e dar conta do que se sabe -como mostra ampliamente a concepción LOMCE. Nada máis: queda fóra todo o sentido educador do tempo e espazo escolar, o saber facer, a empatía, o compromiso coa diversidade de estudantes na súa etapa de máxima necesidade de apoio e, así mesmo, a conexión permanente que a escola ha de ter coa comunidade en que está inserida e co saber científico que nos sitúe no mundo actual. Todo iso - “a pedagoxía”- parece que sobrase neste proxecto ou que, en último término, quedase á voluntariedade vocacional do profesorado como cousa secundaria de adorno. Se para acceder á docencia no ensino privado, non dixeron que fóra precisa a sacralizada oposición, supostamente tampouco sería necesaria capacidade pedagóxica ningunha, nin sequera a formalista que puidese pegarse ao tratar de memorizar uns apuntes.

A oposición seguiría sendo, nesta contrarreforma, o medio único fiable de acceso á función pública docente. Este filtro viría acentuado por unha selección algo máis rigorosa dos candidatos a estudar os graos universitarios que, supuestamente, confiren competencias para traballar nos primeiros niveis de docencia escolar. Exclúense outras vías de acceso á educación pública, segue quedando escura a panacea MIR e deixan -¿para cando?- a necesaria formación continua que todo docente necesita ante a rapidez con que se suceden os cambios sociais e económicos das contornas escolares. Non hai moito que obxectar a que se intente que os estudantes que queiran optar por estas profesións do ensino estean mellor cualificados de partida en canto ao que, supostamente, deben haber aprendido, anteriormente, aínda que se debería aclararse cal vai a ser o currículum exixible nese momento e, tamén, como se equilibrarán e xulgarán de xeito xusto os méritos dispares que cada candidato puidese aducir nun momento en que as becas de estudo non facilitan a igualdade de oportunidades. Barata é, desde logo, esta medida -prácticamente de custo cero-, pero moito terían que cambiar os afectos das familias cara ao futuro profesional dos seus fillos para que, se han ter éxito nas etapas escolares, optasen por inducirlos ao maxisterio. E, doutra banda, este empeño reformador dos formadores seguiría sendo de curto alcance se, entre as súas previsións futuras, tan só se pensase en revisar que propoñen as Facultades de educación nas guías docentes respecto das aprendizaxes competenciais que deban desenvolver nos seus estudantes. Sen entrar no que se segue facendo nas nosas universidades para que estes estudos non acaden nunca -nin sequera agora co plan Bolonia e os seus másters- o mesmo rango valorativo que os das demais especialidades, ou para que o fluxo e intercambio de investigación e coñecemento que xeran apenas teña que ver co que sucede nos centros escolares, a boa formación profesionalizante dos nosos docentes seguirá sendo -en excesivos casos- unha rara avis.

Moi pouco avanzaremos, desde logo, se os quen teñen que tomar decisións normativas neste terreo -políticas, en definitiva- seguen ninguneando o labor de moitos traballadores do ensino, queren rendibilizar do modo máis thatcheriano posible o seu labor docente e empéñanse en non saber o para que dos profesores. Georges Gurdorf tratou de responder a esta cuestión central xa en 1963 (Cadernos para o Diálogo, 1973). Logo de tantos anos, o que dicía este prestixioso profesor de Estrasburgo segue plenamente actual e nada ten que ver co que queren facer pasar como “bo profesor” nestes avances de decreto. Unha información máis centrada nos problemas que á formación de educadores lles importan agora mesmo, proporciónaa un especialista de acreditada traxectoria, Francisco Imbernón, en: Calidad do enseñanza y formación del profesorado: Un cambio necesario (Octaedro, 2014).

Temas: LOMCE, Formación inicial do profesorado, Pedagogía, Requisitos de acceso á función docente, Oposicións, Magisterio, Educación Infantil, Primaria, Francisco Imbernón, Carlos Parides, Georges Gurdorf, David Trueba, Lucía Fígar.

Este ano, chega coa Pascua a preocupación por elixir centro educativo adecuado para mozos e mozas

Logo das vacacións de primavera, moitas familias se desazonan, especialmente se son primeirizas, coa liberdade de elección de centro educativo para os seus retoños.

Adoita coincidir coa campaña do IRPF e coa pulsión da casiña onde poñer a cruciña do 0,7%. Pero o ritual da procura de centro educativo amparándose no artg. 27.1 da Constitución, que “recoñece a liberdade de ensino”, acentúase nestes mesmos días da Pascua florida. Moitos pais, con todo, non teñen tal ocasión e só poden exercitar a primeira parte do que tamén di este mesmo artigo: “Todos teñen dereito á educación”. Só teñen unha única opción, a que lles dá, frecuentemente de xeito desganado, a propia administración; xeralmente, nun centro público que, no mellor dos casos, pugna contra desidias e recortes sobrevidos. Esta diferenza na posibilidade de exercer tal “liberdade” que dalgún modo pon en cuestión as dúas partes do mesmo artigo constitucional- provén dunha subxacente desigualdade económica e social. Moitos non teñen recursos suficientes para afrontar os gastos que as outras vías de educación -privada e concertada- impoñen ás súas clientelas. E namentres, a detracción de recursos públicos cara a estas dúas modalidades -con serio prexuízo de partida para a equidade educativa-, derivou á súa vez en que, pese ao esforzo publicitario de sindicatos e asociacións de pais e nais, haxa comunidades en que sexan poucos os que elixen a escola pública por convicción mentres, doutra banda, son moitos os que van parar a ela actualmente por defecto e carencias varias.

Entre os consellos que adoitan darse a quen nestes días deben pensar a onde enviarán aos seus fillos no mes de setembro, xa é curioso que non adoiten aparecer as diferenzas estruturais que rexen o sistema educativo español. A tripla vía -pública, concertada e estrictamente privada- non adoita amentarse, por máis que, nas conversacións privadas dos desconcertados pais con amigos aos que se brinda a oportunidade do consello, adoite ser o asunto prioritario. Debaixo das lóxicas preguntas, dúbidas e preocupacións que esgrimen nais e pais, especialmente se son primeirizos: -Estará ben atendido? Tratarano ben? Como o pasará?-, a cuestión que adoita estar sempre implícita e darse por suposta é a de quen serán os seus amigos? Con quen terá ocasión de rozarse? En que medio se producirá a súa socialización? Un conxunto de cuestións, case sempre as máis decisivas e determinantes, dunha presunta “calidade” educativa que se pretexta buscar. E unha “calidade” que, deste xeito, vén converterse automáticamente en signo de demostración social e de nivel socioeconómico dos proxenitores, encantados de que os seus fillos inicien a andadura pública das súas vidas rodeados de iguais ou, se é posible, de vástagos de familias de estratos sociais máis altos, en previsión dun futuro con lazos máis estreitos.

Casos hai, e moi abundantes, en que este tipo de decisións e consellos de carácter darwinista non teñen consideración ningunha coas contradicións flagrantes que puidesen xerar. Para empezar, case ninguén repara no posible oximoron político e económico que implica o artg. 27.1 da Constitución na súa concreción actual: Cantos deben contentarse co que lles toque para que uns poucos teñan -a conta dos recursos económicos de todos- posibilidade de exercitar a súa “liberdade de ensino”? E, doutra banda, familias hai cuxa conformidade cos principios ideolóxicos que priman no colexio polo que se senten atraídos é nula, sen que se retraigan de adoptalo de modo profundamente desacertado para o ben dos seus fillos : inclinarse por colexios en que a segregación por sexos, capacidades, crenzas ou prestacións de custoso sostemento, non parece importarlles con tal de dispoñer dun trampolín escolar que lles sitúe ante os seus conxéneres e lles procure distinción competitiva de futuro.

No outro polo do espectro social están os que non poden elixir: son maioría e a súa expectativa nestes días de averiguacións e matrículas vese restrinxida. Dá igual que falemos de Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Postobrigatoria ou Superior: só teñen garantías de que, entre Primaria e ESO, van ter ensino gratuítoa e obligatorio, pero sen poder “elixir”, o que non quere dicir que o que lles toque sexa necesariamente do seu agrado. Cada vez son máis os que, con obstáculos crecentes para ir a donde quixesen, teñen que contentarse co que lles digan. A medida con que “a crise” mostra os seus efectos perversos, crece o número dos que se atopan nesta situación. Por este motivo, na rede de centros públicos -sen custos adicionais, e con recortes presupuestarios crecentes especialmente desde 2010-, hai saturación de demandas, acompañada dunha crecente presenza de graves problemas carenciais detrás de cada solicitude, como puxeron de relevo en días pasado organizacións como Cáritas ou Save the Children. Refírome, insisto, ao tramo de ensino obrigatorio e gratuíto. Porque pode darse o caso de que -como sucede no tramo de Educación Infantil da Comunidade madrileña, onde manda a Sra. Fígar- a asistencia á rede pública, cada vez máis expropiada para negocio privado, resulte máis custosa que a mera recepción dun cheque asistencial para pagar unha “guardería privada”.

Afortunadamente, existen familias con situación económica relativamente estable e cunha conciencia sobre os asuntos educativos dos seus fillos moi distinta. A razón principal que rexe as súas procuras de colexio apropiado adoitan centrarse máis no contido que no continente. A vida interna do centro é o que lles preocupa: que fan, como ensinan, que proxecto educativo teñen, que sensibilidade social mostran, como se comprometen coa educación integral de mozos e mozas, como atenden a lóxica diversidad de cada un, como andan de ambiente educativo xeral, que metodoloxías e tratamento científico dan ás distintas áreas de coñecemento, se os que ensinan fano con paixón e liberdade, se os estudantes só han de ocuparse de repetir o que lles din os seus profesores, se os libros de texto son o único bagaxe de onde aprender, como é a calidade da docencia e da convivencia, como o compromiso do centro coa xente do barrio. Segue habendo familias que, á marxe da súa situación económica ou social particular, interésanse seriamente por todos estes indicadores. É máis, queren participar de cheo na vida do centro dos seus fillos e fillas, como tamén prescribe o artg. 27.7, e optaron decididamente pola rede pública. No medio da indiferenza duns e outros -e malia a despectiva atención de demasiados responsables públicos-, entenden que é o medio máis xusto e idóneo para un ensino democrático, digno de ser atendido coa máxima atención e dignidade porque é o único que pode ensinar a todos a convivir en igualdade. E aquí seguirán, pelexando porque se reduza a interpretación abusiva e a extensión excesiva que ha ir adquirindo a “liberdade de ensino” do artg. 27.1 -e a súa derivada elección de centro- desde que se plasmara na Constitución de 1978.

TEMAS: Elección de centro, Liberdade de ensino, Constitución, Cáritas, Save the Children, LOMCE, Equidade educativa, Escolas democráticas, Dignidade educativa.

AS DEMANDAS DE REFORMA DEMOCRÁTICA DO ENSINO CUMPRIRÁN MOI PRONTO 40 ANOS.

Nestas minivacacións -a pesar do gran cansazo-, non convén esquecer o logrado desde que os Colexios de Doutores e Licenciados acolleron as demandas de reforma democrática do ensino dos seus asociados.

Semana Santa é bo tempo para o descanso creativo: para non perder a memoria do tempo vivido, que cambiou e que non, ou que tivemos ter que ver niso. En 1970, Salvador Espriu publicaba un conxunto de poemas con ese título metafórico de fondo. Moi ben acollido pola crítica, enseguida tería edición bilingüe, en Edicións Península, a paisaxe de dor e carencias que pintaba:

(a tradución é nosa)

 Trinta diñeiros, en Sepharad,

son unha forte cantidade.

Véndote por eles, e ata por nada,

non só este espido preso,

senón a nosa dignidade,

o ceo, os campos, os mananciais, o trigo,

todo o país, de mar a mar,

linguas, costumes, pasado, futuro,

o pensamento, a lei, o foro.

É un bo prezo,

non che custa caro.

Só pretendo ir roendo,

seguro, tranquilo, un codelo de pan,

ao sol, ras-ras, un óso de can.

Fai e desfai coma se eu non estivese.

Quero este chisco dun curto presente

de vello. Despois que sopre o vento.

Morto eu, e en cruz o condenado,

con forte man suxeita o rebaño.

Aparentemente touro ou león,

xamais lle teñas ningún temor:

longos anos de neve esmagaron

ao pobo meu de Sepharad.

Dese mesmo ano era a Lei Xeral de Educación (de Villar Palasí).

Logo destes dous longos anos últimos de folgas, manifestacións, denuncias ante o Tribunal Constitucional e marchas de todo tipo, o reconto de logros contables a favor dunha mellor educación para todos -e en contra da pretendida por Wert- é aparentemente pequeno. A memoria é curta -corenta anos non son nada-, Espriu parece estarnos contando aínda o que nos está sucedendo e o inmediato é que a LOMCE segue o seu curso. Nada permite adiviñar que, cando chegue setembro, non empece a súa andaina práctica en colexios e escolas. Salvo que o Tribunal Constitucional, habitualmente parsimonioso, puxese pegas e dese razón definitiva ás demandas que admitiu a trámite. É dado observar, en cambio, como moitos actores deste drama toman posicións de futuro. Entre moitos profesores, pódese ver que baixaron a súa voz nos centros, non sexa que os seus desafectos sexan tomados en conta por neodirectores revestidos de poderes que poden danar a súa posición relacional. Para grupos de pais, o cansazo tórnase practicismo: a escola mellor, de calidade máis convincente e mellor dotada, vai para longo, mentres o curso avanza inexorable. Entre os partidos discrepantes, o silencio é clamoroso estes días: estamos en vésperas electorais e non é momento de dar a nota. E aos sindicatos, acabamos de ver como a seca lles produce añoranzas de “pacto social” ou reverdecemento doutrinal que os preserve dunha inexorable irrelevancia.

O desconcerto do “mal menor” como doutrina pódenos levar a desistir de seguir pelexando, non sexa que volvamos perder. E, con todo, aí está a historia: estes días de descanso permiten reler a hemeroteca das nosas vidas. O cansazo non debería impedir unha mirada ao logrado nestes corenta anos, desde que a LXE (en 1970) puxo en evidencia as inmensas limitacións que tiña o noso sistema escolar. Suxiro ler de novo un libro coxuntural de entón: Por unha reforma democrática do ensino (Valencia, Avance, 1975). O recompilado aí polo denominado “Seminario de Pedagoxía” da cidade levantina é apto para non cansarse na pelexa actual por un ensino de calidade para todos, esa pugna que vén de lonxe e incúmbenos. Separadamente de documentos relevantes daquel momento, como o titulado “A escola non morreu”, aí pode lerse -coma se fose agora mesmo- que “a insatisfacción do fracaso escolar e as deficiencias xerais do noso ensino”, a necesidade dun cambio democrático en todos os ámbitos, levounos á concreción dunha alternativa democrática para o ensino nunha sociedade democrática”.

Desde algúns anos antes, grupos de docentes empeñados en comprender e participar nos cambios que atravesaba a sociedade española discutían sobre os problemas educativos como forma de contribuír, desde o ensino, a unha España mellor onde todos tivésemos cabida. O 27 e 28 de xuño de 1974 -pronto fará 40 anos-, no Colexio Oficial de Doutores e Licenciados de Madrid, tivo lugar unha reunión de representantes de 15 Colexios de Distrito Universitarios. Presidíana, ademais de Martín Santos (Presidente nacional) e Juan Cobo (Granada), Eloy Terrón (Madrid) e Luís Gómez Llorente (Vicedecano do de Madrid). Durante tres sesións plenarias, dedicadas respectivamente aos tres amplos colectivos do ensino público e privado, deliberouse extensamente sobre os problemas que tiña a profesión docente, en xeral, e os específicos dos PNNs de Instituto, os das filiais destes e os máis propios do ensino privado: unha extensa mirada sobre o sistema educativo de entón. No documento resultante -anticipo da “Alternativa para o ensino” que, coa súa correspondente “plataforma reivindicativa”, vería a luz oficialmente o 2 de febreiro de 1976, no Boletín do Ilustre Colexio Oficial de Doutores e Licenciados, de Madrid-, revisábanse os problemas xerais do ensino e, en particular, os dos docentes, a escolarización, gratuidade e selectividade existentes nos distintos niveis, o ensino da EGB, a formación profesional, o bacharelato de entón co seu COU, as reivindicacións profesionais e os dereitos democráticos fundamentais. Nese mesmo ano e no seguinte - como recorda Rafael Feito (Os retos da participación escolar, Morata, 2011, páxs. 36-37)-, xurdirían documentos similares noutras instancias sociais.

Nada daquilo foi en balde, pese a que o cansazo nos queira anubrar a memoria. Moitas das cuestións de fai 40 anos solucionáronse, e moi ben, nun tempo relativamente curto. Non houbo, con todo, continuados esforzos nin recursos suficientes para persistir no logro dun sistema educativo digno para todos. Tampouco fomos capaces de convencer a moitos axentes sociais que o da educación é un sector estratéxico no que o máis saudable sería suscitar acordos -non imposicións de parte- favorables ao máximo entendemento. Lograda a ampliación do sistema a toda a poboación escolar, os pais, alumnos e profesores son os primeiros coñecedores das carencias e asimetrías de que adoece e que, nestes dous últimos anos de recortes, aumentaron. Repasar, pois, a historia recente do noso sistema educativo axudará a non caer na enervante fatiga e a non perder de vista que ninguén regala nada. Antes da Pascua florida -e que a vida escolar volva en todos os centros á ritualidade cotiá- estes dous breves enlaces poden axudarnos a ver que falta para unha versión máis sólida do sistema educativo democrático ensoñado nos anos setenta: (http://www.revistaeducacion.mec.é/re341/re341_24.pdf),

(http://elpais.com/diario/1976/08/11/sociedade/208562405_850215.html).

Ler máis aló do móbil segue sendo primordial nesta tarefa: agrega interese ao descabellado afán twitero e cárganos de razóns para que non nos “esmaguen longos anos de neve”. Se non teñen a man ao profético Espriu -tan apropiado para estes días-, traten de facerse, por exemplo, con Diario do ano da peste (Daniel Defoe, 1722). O seu título e primeiras frases xa son suxerentes: “Foi a comezos de 1664 cando, mesturado entre os demais veciños, escoitei durante unha charla habitual que a peste volvera... Non se deu gran importancia á procedencia, mais todos coincidiron en que volvera”. Servatis servandis, parece unha crónica realista dos acontecementos de hogaño.


TEMAS: LOMCE, Alternativa democrática, Colexio Oficial de Doutores e Licenciados, Eloy Terrón, Luís Gómez Llorente, Espriu, Defoe, Rafael Feito, Tribunal Constitucional.

Manuel Menor Currás

Madrid, 12/04/2014

O informe PISA é instrumentado para apoiar o reformismo da LOMCE

Os mediocres resultados en habilidades dos adolescentes de 15 anos, son aproveitados pola Sra. Gomendio para exaltar o valor “radical” da LOMCE en a mellora da educación española.

O pasado martes, 1 de abril, deuse a coñecer a parte do Informe PISA que analizaba as competencias das nosas mozas e mozos en canto a “resolución de problemas”. Complementaba a información do 3 de decembro pasado, relativa á súa capacidade lectora, matemática e científica, á vez que aportaba coñecemento sobre a secuencia evolutiva do “rendemento” do noso sistema educativo desde o ano 2000, dentro dunha periodicidade de tres anos. Cos datos últimos desta macroenquisa que lidera a OCDE, España ocuparía o nº 29 dos 44 que a solicitaron e situaríase no 23 dos 28 da nosa contorna occidental máis inmediata.

Esta posición relativa dos escolares españois adoita ser o máis destacado polos medios informativos. Normalmente, con dubitativo queixume -sempre máis noticiable-, por canto non lles ven capaces, neste tipo de asuntos, de imitar a “La Roja”. Iso dá pé tamén a demasiada xente para mostrarse autorizados, por razón xeracional, a saldar as súas diferenzas cos máis novos. E, na mesma onda de irresponsabilidade despectiva non é infrecuente que aflore aquilo da “baixada de nivel” -un discurso que Beaudelot xa deixou en evidencia nos setenta-, o “hai que ver” e ocorrencias similares que, nos noventa, eran incluídas nunha genérica “exebeización” descualificadora. Apreciacións tan xenéricas como pouco analíticas poderían ser irrelevantes se non fosen moeda corrente igualmente en niveis políticos encumiados. A lectura do complexo informe estatístico destes informes PISA non adoita diferir moito cando os obrigados a comentalos son responsables de políticas educativas. Cunha salvidade: manipúlanos para meter o dedo, cargados de razón presuntamente científica, no ollo dos seus contrarios. Está por ver que unha ocasión como esta sexa aproveitada para mostrarse acordes nos problemas que mostran e, sobre todo, nunha decidida vontade mutua para a súa solución. En realidade, moito antes de que existise PISA, e principalmente ao ritmo que se ha ir creando a longa xurisprudencia educativa española, existen sobrados estudos e denuncias de cáles veñan sendo os fallos do noso sistema educativo.

Os problemas substantivos sobre os que o informe PISA tamén chama a atención -aínda que non sexan tan vistosos- son outros. En primeiro lugar, é obvio que estes rapaces somos nós. Estatisticamente, representan como somos en conxunto aínda que non nos guste: o sistema educativo é un bo espello que reflicte as nosas carencias e calidades como sociedade. En segundo lugar, nestes datos aparece soterrada unha das grandes tensións que percorren, especialmente agora, todo o sistema: a relación entre “liberdade” e “igualdade”, visible tanto nas diversas concepcións políticas en que se sustentan as distintas vías estruturais do sistema, como -sobre todo- nos propios resultados diferenciais que o abano de datos acumula: a maior responsabilidade da baixa posición dos adolescentes españois en PISA recae nos que acumulan máis medios e recursos para ser os “selectos” e non o son, ademais de que estamos poñendo en risco a meritoria equidade que en conxunto mostra aínda o sistema. En terceiro lugar, non ten desperdicio observar que o nivel lector -eixo, ademais, dun ensino comprensivo máis xusto- aparece como centro das deficientes capacidades dos nosos estudantes; un asunto que non se resolve simplemente con ampliar as horas da materia de lingua senón esixindo competencia lectora aos equipos de profesores, ademais de incentivar a calidade de lectura entre a poboación. Desde logo, non é nada exemplar a traxectoria actual das bibliotecas escolares e, tampouco, a das outras. Todo indica, por outra banda, que -con idéntica lexislación vixente- hai Comunidades e Comunidades: algunhas cun rendemento superior ao da media OCDE, o cal indica -en lealtad- que por moito que cambie a educación española desde os anos setenta, aínda non logrou colmatar as enormes diferenzas históricas que arrastramos do pasado: os grandes e asimétricos baleiros de alfabetización que mostraba España a comezos do século XX, perduran aínda logo de tanta obsesión leguleia. Todo o cal induce a poñer en cuestión o “gatopardismo ou efecto Lampedusa” -como lle chama Francisco Imbernón a ese reiterado afán por cambiar a lexislación a fondo- que unha vez máis explica a traxectoria desta LOMCE.

Sorprende, por todo iso, que o ritual explicativo da Sra. Gomendio respecto dos resultados do Informe PISA-2012 cinguíronse, de xeito tan pouco orixinal, a cargar sobre o profesorado. Os mediocres resultados son froito, segundo ela, dunha “metodoloxía anticuada”, máis centrada “na adquisición de coñecementos que na resolución de problemas complexos”. Menos mal que coa LOMCE -segundo ela- producirase neste sentido un “cambio radical”, pois potenciará o “sentido crítico”, o “traballo en equipo” e a “autonomía dos docentes e directores”. Sinceramente, gustaríanos que así fóra en todos os centros e que así o percibisen e executasen todos os profesores. No entanto, a estas alturas da historia documentada da nosa educación, as referencias a metodoloxías periclitadas como pretexto para cambiar unha lexislación recibida xa non din nada novo. Os sucesivos lexisladores pretenderon ter aí a súa particular pedra filosofal. Calquera pode ver esta recorrencia se, con algunha paciencia, relé os “libros brancos” e introducións ás variadas leis e decretos anteriores. Ou se repasa nalgunha hemeroteca revistas que nos anos 70 e 80 empezaron a tratar as políticas educativas, como Traballadores do Ensino, Adarra, Cadernos de Pedagogía. E non digamos se penétrase nas convocatorias dos cursos de renovación pedagógica e escolas de verán que se foron sucedendo en todo o territorio español desde 1965 (A Escola de Estiu, de Rosa Sensat), sempre por outra banda, de alcance limitado e, ás veces, non exentas de vixilancia represiva da ortodoxia do momento. ¡Benvenida sexa, pois, a Sra. Gomendio ao club dos que propugnan metodoloxías actualizadas! ¡Máis vale tarde que nunca! Pero non debería de furtarnos -a fin de evitar a parva retórica adanista- a explicación de como fará compatible a súa conversión metodolóxica cos preceptos que a súa seu LOMCE propugna.

Máis incrible é, aínda, o seu recurso mitificador a que a suma de melloras tan substantivas ”é un reto que teñen que liderar” os profesores. Hoxe xa ninguén dubida de tan incontrovertible aserto, alusivo ao suxeito axente de calquera cambio educativo. Pero devandito por esta secretaria de Estado, soa como quen oe chover. Mentir require memoria e a súa proclama súmase ás xa incontables da nosa lexislación en prol dunha bcorpus, apto sempre para abaratar tan preciada demanda histórica cun sacralizado voluntarismo “vocacional”, sempre pobretón coma se de caridade ou beneficencia se tratase. (Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensaio_form_profesorado.pdf). E, en segundo lugar, se a esixencia de tales proxectos -algúns aínda vixentes- foi tan variopinta como carencial, nada induce a confiar en que “o reto” de que fala a segunda autoridade do Ministerio de Educación sexa crible agora, cando profesores e mestres experimentan en vivo -ademais dunha plena desconfianza no seu labor docente- recortes inmisericordes nas súas condicións de traballo. Sería contraditorio que tan anhelado desideratum puidese cumprirse xusto neste momento. De todos os xeitos, a Sra. Gomendio non é única. Existe aínda entre altos cargos administrativos do Estado a síndrome de “gobernador civil”, consistente en que -seguindo esa ancestral fe cega no BOE sen pasar por Facenda nin pola reflexión dos investigadores- os bos profesores, a calidade educativa e demais melloras ensoñadas no conto da leiteira nos sobrevirán meramente con algún decreto técnico, moi administrativo, en que tan complexas aspiracións se especifiquen en detalle. Sen máis denotacións sensibles e, sobre todo, sen tocar o consenso en torno ao artg. 135 da Constitución (BOE do 27/09/2011) -entre outros- nin, menos, o decretado en xullo de 2012 para garantir a estabilidade presupostaria e o fomento da competitividade (R.D. 14/2012 e 20/2012). É fácil ver, pois, en que quedará este presunto “reto”: bastará esperar ao sempre aprazado Estatuto da Función Pública Docente para confirmar como se substancia algo tan substantivo e xusto, mentres o investimento en educación segue baixando cara ao 3,9% do PIB. Pronto acadaremos aquel “glorioso” pasado preconstitucional, en que a educación era un “nobre traballo”, pero con honorables condicións de miseria.

oa calidade do profesorado a custo cero. Nin a formación inicial, nin a de iniciación nos primeiros momentos de docencia, nin a permanente, excederon apenas o xénero literario. Un

Manuel Menor Currás

Madrid, 04/04/2014

TEMAS: LOMCE, OCDE, PISA, Estatuto da Función Pública Docente, Formación inicial, Formación permanente, Calidade educativa, Equidad educativa, Constitución, PIB, Gatopardismo, Rosa Sensat.

Demasiado ruído que nos deixa perplexos: Estannos educando para unha longa noite de pedra?

A concordancia da LOMCE con moitos acontecementos vividos entre o 22 e 26 de marzo, induce a pensar que a Transición non existiu. A morte de Suárez, o día 23, tróuxonos á memoria o mellor daqueles longos, tediosos e incertos días. Aínda que os verbos satisfactorios e os substantivos mitificadores fixéronnos dubidar de se existiron: os seus detractores de outrora, inimigos declarados e conspiradores de cámara, axuntáronse na aparatosa honra póstuma da adulación falsa. O Roto, tan certeiro outras veces, mostrábase dubitativo na súa ilustrada crónica do día 26: “Eu non sei si o noso cos mortos é admiración ou necrofilia”. As Marchas da Dignidade do día 22 -silenciadas mediáticamente coa morte do duque- fixéronnos elucubrar sobre canto temos avanzado ou recuado desde que o de Cebreros iniciara o seu mandato presidencial. Se os cambios históricos, como o movemento, poden medirse pola relación entre un término de partida -1976, neste caso-, e un de chegada -2014-, non pode dicirse que en asuntos como os que motivaban as marchas e manifestacións dese sábado, cambien moito as nosas condicións de vida. Hai, ata, aspectos relacionais, constitucionalmente significativos, en que nin coas imparables modas e transformacións habidas, pode dicirse que non nos movemos cara atrás. Aquel consenso de entón tan acriticamente encomiado estes días, non se ve agora por ningún lado e, como sucede co tempo atmosférico, tamén co evenemencial ocorre que, máis que os grados centígrados, o que conta é a sensación de tempo. Neste caso, pois, o relevante é o sentimento de desconfianza crecente que a xente ten sobre as institucións e personalidades políticas. O CIS é testemuña de que, por moito que nos digan que os grandes números empezan a ir ben, asentouse a sensación de que nada funciona ou funciona mal, e que esa é a causa primordial do que está pasando. De modo que o que a xente vive pouco ten que ver co que lle están contando: igual que antes da tan mentada Transición. A violencia gratuita especialmente a acaecida cando case terminara a manifestación madrileña dese día 22- está servindo de apaixonada cortina de fume, apta para que todo ben pensante crea que non pasa nada; que os problemas que indignan á maioría da xente -a que só vive do seu pauperizado traballo-, ou non existen ou son un invento “interesado” de grupos “ideoloxizados”. O final atropelado e triste do pasado sábado en Recoletos-Colón -á marxe de quen sexa o seu “autor intelectual”- só ten uns beneficiarios claros: os que viven mellor na escuridade trampulleira do chanchullo, cunha “orde” sen liberdade de expresión transparente. E unha derivación colateral importante: os mozos actuais xa non necesitan que lles contemos como era isto antes do 76: como foi, por exemplo, o Proceso 1001, aínda en decembro do 73. Nas rúas e na Universidade, sobre todo, poden ver por si mesmos qué pasa entre o poder e a xente cando esta pretende dicir que non lle gusta o que ve ou ten que soportar pola violencia estrutural dunha economía incontrolada. Tan pouco cambiamos no protocolo público destes asuntos que, de facer caso ao presaxio de Forges -tamén o día 26-, “a este paso a única oferta de emprego para os mozos vai ser a de axentes de antidisturbios”. A prensa dese mesmo día recollía, con todo, unhas declaracións de Gomendio reclamando, fronte ás carencias dos nosos alumnos, competencias absolutas sobre o noso pasado: “ A Historia de España deixará de ser conflictiva porque a definirá o Estado”. Coma se non cambiase nada desde que estes saberes entraron nos plans de estudo decimonónicos -ao ritmo pautado pola Real Academia de Historia (RAH)-, reclamou para o Ministerio a súa competencia para fixar “ao cento por cento” que historia estudar, e ir así cara a “un contido homoxéneo para todos os estudantes”. Segundo a secretaria de Estado -nada orixinal neste afán recentralizador, ao repetir consignas que Aguirre fixo circular nos seus anos ministeriales- esta asignatura volveuse “moi localista” (Ver: http://www.publico.é/actualidade/510350/gomendio-historia-de-espana-deixase-de-ser-conflictiva-porque-a-definira-o-estado). De estar moi avanzados en 2014, non se entendería a desconfianza que reiteran estes plans respecto dos profesores: non sexa que se desmarquen demasiado do vello tradicionalismo decimonónico e se empeñen en explicacións documentables dos feitos ou en desmitificar os máis “memorables”. Por este camiño, os libros de texto que tivemos que memorizar nos anos cincuenta e sesenta -incluídos os obrigatorios “Libro de España”, “Historia Sagrada” e “Historia do Imperio español”- volverán revivir nas nosas escolas, coma se estivesen “exentos de ideoloxía” e axudasen a entender mellor que está pasando. Tamén a música devolveunos ao pasado estes días. O que máis soou nas Marchas do día 22 foron cancións previas á Transición. Quen esperaban na Praza de Colón a cabeceira dos manifestantes, entre as sete e as oito e media da tarde puideron escoitar como a Solfónica interpretaba pezas daquel repertorio. E reviviron así experiencias das manifestacións, folgas e movidas de tan difíciles anos; como cando Cruz Martínez Esteruelas pechou a Universidade de Valladolid -para exemplo de estudantes protestóns e satisfacción dun rector humillado por unha “huevada”, José Ramón do Sol-, no curso 1974-75. A capacidade asociativa da música ten a virtualidade de conectar presente e pasado. Esa tarde desabrida do pasado 22, soou varias veces o Canto á liberdade que escribira José Antonio Labordeta en 1975, cando tan só era poeta e profesor de Historia nun instituto de ensino medio (os IES actuais): “Haberá un día en que todos, ao levantar a vista, veremos”.... Poucos signos hai tan sensibles ao que cambia, continúa ou regresa como a paisaxe sonora que acompaña as nosas vidas: oíndo tan reiteradamente ao cantautor aragonés -cando as xeracións novas non poden ilusionarse con proxectos de futuro-, non puiden senón recordar a Celso Emilio Ferreiro, cando escribía: “E pois que cada tempo ten ou seu tempo, iste é ou tempo de chorar” (Longa noite de pedra, 1962). Manuel Menor Currás Madrid, 29/04/2014 TEMAS: LOMCE, Gomendio, Suárez, Labordeta, Martínez Esteruelas, RAH, Celso Emilio Ferreiro, Longa noite de pedra, Proceso 2001, Marchas da Dignidade, Violencia estructural, Transición.

Non é certo que a LOMCE diga que non mellora a Escola Pública: sería demasiado.

  Manuel Menor

Pero é hipocresía: o “caderno de queixas”das Marchas pola Dignidade do sábado, 22 de marzo, abunda en razóns do deterioro  que as induce.

Políticos hai tan preocupados polo “fracaso escolar”, que non se miran a si mesmos para ver como esnaquizan a linguaxe e o deixan inservible. Reclamar agora “DIGNIDADE” non é senón tratar de restituír autenticidad á democracia. Porque ben visto, parece que quixesen retrotraernos a unha “democracia censitaria”, en que uns poucos poñan todo tipo de obstáculos para que os máis non só non participen dos posibles beneficios dun estado social e democrático de dereito, senón que se desinteresen de canto poidan afectarlles os espazos e tempos do público. Sumados estes recursos aos da súa posición de partida privilexiada, sitúan a estes selectos en posición inalcanzable e, a miúdo, tamén irresponsable ante tentacións de desaforo. Por iso o día 22 poderanse ver e oír xuntas moitas reclamacións en campos en que se tratou de virar o sentido do fundamental, para substituílo por sucedáneos de diverso valor tóxico. Esas reclamaciónss de DIGNIDADE son tamén extensibles a educación e, sobre todo, á educación pública, en que o mareo verbal é especialmente abusivo. É verdade que esta LOMCE non di que empeora a escola pública: só faltaría. Pero tamén é que, tal como a suscita, reduce a súa DIGNIDADE debida e discrimina o seu alumnado respecto ao das vías privadas do sistema educativo. Dicilo e proclamalo na rúa non merece ser demonizado como “ideoloxía” ou “politización” -dúas palabras moi dignas en democracia-; só é desacordo absoluto co que fai este Goberno.

A DIGNIDADE DO ALUMNADO reclama que non sexa a da escola unha ocasión máis para estigmatizalo con diferenzas selectivas, en loor dunha elitización temperá e coa bandeira da relixión, o bilingüismo ou o emprendemento como pretexto. Que aprender sexa unha oportunidade para completar o proceso de hominización intelixente e non para adestramento repetitivo e esteril. Que o saber é bastante máis que un mero asignaturismo enciclopédico sen que as ideas da Enciclopedia asomen por ningún lado? Que as clases non son un acuartelamiento masivo e homoxéneo, senón un espazo para a acollida personalizada e o tratamento humanizador das diferenzas, cando todos somos diferentes. Que é unha vergonza o crecente triunfo do machismo escolar, como o é o que 2.800.000 menores mostren a diario a súa pobreza famenta nas nosas escolas.

A DIGNIDADE DOS PAIS E NAIS esixe que as idades máis temperás sexan as etapas educativas máis coidadas e se evite así unha primeira selectividade; que a escola non sexa un espazo para o descarado negocio privado en ningún dos seus tramos; que as becas e matrículas combinen adecuadamente a xustiza distributiva e non sexan un instrumento máis de discriminación social ante o saber e a cultura; que o seu dereito á participación e control dos centros educativos non sexa cortocircuitado por medidas retóricas; que se free e elimine o copago, outra forma máis de reprodución da desigualdade de partida; que a escola se desenvolva como espazo comunitario e non como lugar de desencontro ou confirmación “do que hai”...; que a gratuidade do ensino se estenda claramente a todo o necesario hoxe para estudar.

A DIGNIDADE DE PROFESORES E MESTRES suscita que o seu traballo sexa entendido e atendido como ben imprescindible nun país con sentido democrático de futuro; que como tal sexa tratado en canto a esixencia de formación inicial e permanente dos seus candidatos; e o mesmo haxa de ser en canto a mérito e prestixio social. Que non sexa o seu o primeiro elo constante de rebaixas salariais e expulsión do sistema laboral. Que o seu traballo en clase permita o labor educativo, tanto polo número proporcionado de estudantes, como polos medios dispostos para facilitar a inclusión de todos os alumnos. Que se recoñeza e revise de continuo ese traballo cotián ben feito, se distinga do meramente rutineiro ou nefasto e non se fíe a mero control rutineiro externo, desconfiado e alleo á personalización dos procesos de aprendizaxe. Que cada profesional do ensino se integre na xestión compartida do centro, como unha peza imprescindible máis, en continua reflexión cooperativa cos demais compañeiros? Que se valore de modo especial, o seu labor integrador e inclusivo.

A DIGNIDADE DA CONSTITUCIÓN -ao ser mal atendidas estas aspiracións básicas para unha máis DIGNA educación-, non parece ben parada coa LOMCE. Se fóra doutro xeito, non terían menudeado ante o Tribunal Constitucional as apelacións da oposición nestes días pasados. Como toda norma xurídica, a nova lei educativa ha de interpretarse en conexión coa Lei fundamental, cuxo cumprimento non se compadece ben tan só con que que non diga que vaia a deteriorar máis o ensino público. A LOMCE vén esixida, en positivo, a favorecer e desenvolver, por exemplo, a existencia dun “Estado social e democrático de dereito, que propugna como valores superiores do seu ordenamiento xurídico a liberdade, a xustiza, a igualdade e o pluralismo” (artc. 1.1). Entende a Carta Magna, ademais, que “os españois son iguais ante a lei, sen que poida prevalecer discriminación ningunha” (artg.14) e, nese contexto propicio á DIGNIDADE educativa de todo cidadán, esixe, como primeira providencia, que “os poderes públicos garantan o dereito de todos á educación” (artc. 27.5). En consonancia con estes ingredientes básicos, a DIGNIDADE da Constitución require -e é de desexar que así o vexan os membros do TC, aínda que non o quixeron ver nin o Congreso nin o Senado da presente Legislatura- deixar claro que o que di nos artgs. 9.2, 14 e 27.2 non propicia a segregación de colexios por razón de sexo como pretende esta LOMCE. Que a recta lectura de canto a Constitución di, non só nos citados artigos 1.1, e 27.5, senón tamén nos 9.2, 10.1, 27.2 e 27.7, non é contradictorio co que preceptúa a LOMCE en canto á irrelevancia en que some a participación de pais, profesores e alumnos na xestión e control dos centros educativos. Que a selección do alumnado que propicia a nova lei educativa, non contravén o que o reiterado artg. 27.5 da norma suprema establece. Que a separación dos alumnos a idades temperás, para desvialos cara a itinerarios inadecuados e diferenciados do currículum normativo, non casa co que a nosa Constitución di -ademais do primordial artg. 1.1- no 27.1, 81.1 e, sobre todo, o 53.1. E, dentro desta gama de dúbidas que esta nova norma propicia sobre do aumento da discriminación entre alumnos menores de 16 anos, o alto Tribunal tamén deberá esclarecer se é ou non así, respecto ao ambiguo artg 27.2, a fórmula curricular que quere a LOMCE, con alumnos que estuden Relixión mentres outros colegas estudan valores éticos, privando aos primeiros de saberes e actitudes educativas que contan con pleno respaldo na Unión Europea. Sobre todo isto, por non dicir máis -como en Canarias, Cataluña ou o País Vasco, desexan- , ha de resolver o alto tribunal e desmentir os indicios que ofrece esta nova lei de que baleira de sentido a escola pública á que deu ser a Constitución de 1978.

Iso, por outra banda, non resolve a pouca DIGNIDADE que os redactores de tal norma concederon ao saber pedagóxico e didáctico contrastado. Este avanzou o suficiente como para deixar en dúbida as presuntas “melloras” que a LOMCE di carrexar sen que se saiba en nome de que, pois nin le correctamente os informes que lle serven de pretexto. En puridade, a versión dignificadora dunha educación igualadora e non discriminatoria -que parece propiciar o articulado da Constitución- sempre foi obxecto de restriccións cando os gobernantes actuais tiveran ocasión no pasado. E no que vai de lexislatura, incrementaron os seus esforzos de xibarización das prestacións debidas para o logro desa DIGNIDADE educativa á que ten dereito todo cidadán, achegándose xa aos 6.000 millóns descontados. Con tales antecedentes, aínda que a LOMCE non di expresamente que vaia a deteriorar a Escola Pública, deita sobrados indicios de que, de aplicarse tal como foi mandada aprobar no Congreso de Deputados, limitará sensiblemente o contido democrático que lle marca a Constitución. Transformada en mera fórmula subsidiaria das outras dúas redes do sistema, todo indica que aumentará o seu acelerado deterioro -por furtarlle os medios adecuados para atender os crecentes problemas cuxa solución se lle encomenta. O agrandamento da asimetría social entre uns e outros cidadáns -difícil de saldar máis aló das oportunidades que brinda a escola- será deste xeito máis grave.

POR DIGNIDADE, xa que logo, os manifestantes do día 22 de marzo teñen razóns sobradas para non resignarse e esixir que os actuais responsables do Ministerio de Educación sexan os primeiros en solicitar a retirada da LOMCE. Só eles quixeron a súa existencia, tras un máis que inquietante proceso en soidade e á marxe das necesidades reais da educación española. A DIGNIDADE representativa, a rectitud da linguaxe -especialmente cando de “mellorar” se fala-, e a DIGNA atención á que teñen dereito os cidadáns, esixen outros mimbres para construír unha escola democrática que “mellore” de verdade o conseguido nos últimos 44 anos.

Madrid 20/03/2014

Evanescencia de la Escuela Pública asociada al desmantelamiento progresivo de la Democracia.

Así reza o título do último libro do presidente de EUROPA LAICA, Francisco Delgado, segundo o cal o diagnóstico da Democracia e a Educación españolas é asemade preocupante. Francisco Delgado (Albacete, 1949) destacou nos últimos anos por presidir EUROPA LAICA, asociación moi activa na reclamación de que a vida pública dos españois sexa realmente aconfesional, como proclama a Constitución de 1978. As súas preocupacións por este asunto naceron, en todo caso, emparelladas con actividades anteriores cuxo obxectivo inmediato era a calidade democrática do noso sistema educativo. Por formación e profesión, por desempeño de cargos públicos -deputado, senador, concelleiro e membro do Consello Escolar do Estado en diversas lexislaturas-, e por implicación en asociacións como CEAPA, a educación que temos, cos seus defectos, virtudes e expectativas, estivo preferentemente no centro da súa atención. De feito, non é a primeira vez que escribe sobre ela. Da súa pluma son La escuela pública amenazada (1997), Hacia la escuela laica (2005) e multitude de colaboracións, artigos e conferencias nos que a evolución dos asuntos educativos, os dereitos do neno e o deporte escolar prestaron ocasión sobrada para expresar o seu pensamento. O novo neste volume que acaba de publicar reside en que nas súas páxinas se mesturan de xeito máis vivo, por plenamente actual, as cuestións principais que imbrican simultáneamente a educación española -sobre todo a escolar, nas súas etapas obligatoria e postobrigatoria- e o noso sistema de convivencia. Por veces, produce a impresión de que o que sucede na escola anticipa como será de inmediato a nosa sociedade e, as máis delas, acontece á inversa, de modo que a escola aparece a miúdo como espello fiel do que xa a sociedade está sendo. E nesta conxunción de miradas o autor dá especial relevancia ao equívoco tratamento, aconfesional e privilexiado a un tempo -ao amparo do artc. 16.3-, que se dá ás crenzas relixiosas e, de xeito particular ás que propaga a Igrexa Católica; principalísimamente na escola, pero tamén en moitos outras ordes da vida pública -como os protocolos de Estado, o exército, o sistema penitenciario, o patrimonio artístico e cultural, o sistema tributario de Facenda e outros aspectos. Esta análise da situación ambiental en que se move moita da actual vida política española ten algunhas peculiaridades. Sobre todo, un tratamento diacrónico, que arrinca coa primeira lei educativa española relevante -a Lei Moyano de 1857-, vai adquirindo novos perfís co paso do tempo e, nun momento que xa enlaza co proceso de formación do autor, tínguese de nacionalcatolicismo. Posteriormente -na transición e os primeiros gobernos socialistas-, empezará a ser obxecto relevante das súas propias actuacións políticas. Aquí reside, ao meu modo de ver, a parte máis interesante do libro, pois permite seguir de primeira man a pugna constante do autor en pos da liña máis clásica do laicismo -inspirada na Ilustración francesa-, e con ela o proceso de cantos neste percorrido experimentaron decepcións de diverso grado por non conseguir aínda un Estado menos confesional, pero que non abandonaron, pese a todo, o afán por lograr espazos máis libres e comúns, en que todos, crentes e non crentes, agnósticos dunha ou de todas as relixións e seitas, poidan tratar sen condicionamientos nin dogmatismos previos os asuntos de convivencia que afectan a todos. O título deste libro alude claramente á expectativa xeral que os acontecementos dos últimos tempos inspiran ao autor. Non son tempos para a lírica e si para estar alerta. A perspectiva cruzada de intereses -non precisamente espirituais- e as contradicións que xeran na dinámica social, póñennos na pista para entender mellor cal pode ser o futuro deste presente en que estamos inmersos. Se non lle poñemos remedio, o panorama preséntase sombrío ou, ata, problemático, tanto para a Escola Pública como para a propia Democracia a que esta di responder. A unha é xa “evanescente” e a outra se atopa -ao dicir do autor- en “desmantelamento progresivo”, de modo que os que fían a ambas a protección e amparo do compartido, o público e capaz de arrouparnos a todos na intemperie provocada por diversas crises, corren o risco do escepticismo total. Algo moi distinto do que oficialmente se encargan de publicitar voces oficiais e oficiosas, pero que pode desembocar en fragmentacións e enfrontamentos de maior calado que os xa existentes. As denuncias do autor son, neste sentido, unha chamada de alerta. En realidade, trátase dun queixume polo que non hai. Non pertence, con todo, ao xénero xeremíaco, tan en boga, senón que suscita perspectivas de como poderían e deberían ser as cousas: que liñas primordiais debería ter a nosa democracia e, con ela, a escola pública que todos deberiamos compartir, defender e fortalecer. Visto en positivo, este libro-río ao que aflúen multitude de vivencias, debates e activismos varios por causas cívicas, permite --e non é o seu mérito menor- ver a historicidade de nosas propias vidas. Fronte aos quen comungan con verdades e situacións inamovibles e eternas, esencialistas e imperturbables, estas páxinas mostran como en España -aínda que persistan reclamaciones e demandas fortes- xa se experimentaron mutacións e cambios profundos difíciles de retrotraer. Pero tamén sinalan que, neste fluír dos acontecementos, é preciso seguir pelexando por que non se pare o avance en dereitos e liberdades da maioría. Para quen non ambicionen caer na irrelevancia ou no desastre, o libro de Delgado é un aldabonazo. Tanto para que a nosa Democracia non se perda en formalidades burocráticas pouco ligadas aos problemas cidadáns, como para que a Escola pública que temos poida desenvolver todo o seu potencial inclusivo, difusor do coñecemento e integrador das máis diversas sensibilidades en liberdade, condicións esenciais da igualdade democrática. De gran proveito será esta obra para cantos compartan estes ideais. É un libro de urxencia, escrito a gallarón, como a impulso dos problemas que nos axexan de contino. Non cumpre moitas das formalidades meticulosas dos libros académicos, pero ten sobrada vitalidade para espertar a atención de calquera cidadán preocupado por asuntos que lle incumben de cheo. Ata para aqueles que poñen os seus desvelos nunha restauración ou rexeneración de presuntos agravios á unidade esencial de España, pode ser de proveito advertir que as liberdades e a igualdade democráticas -na escola e en moitos outros espazos do público- son vitais. As escolas, ante todo, han de ser espazos para unir e reducir tensións, única fórmula de que o odio e as obsesións distintivas desaparezan. Urxen vías, métodos, pedagoxías, sistemas e persoas que se afanen en ampliar o mapa do que acolle e o que abre, no canto de privilexiar o que exclúe, encerra e incomunica. Sóbranos xente humillada e ofendida, postergada e abandonada polos prepotentes: as escolas onde se cultiva e propaga a segregación..., as imposicións gratuitas que só favorecen a selecta desafección -con desprezo dos dereitos humanos fundamentais-, sairannos moi caras. Da oportunidade deste opúsculo dan fe os últimos acontecementos protagonizados pola propia Igrexa Católica en España. A nova presidencia da súa Conferencia Episcopal (CEE) foi presentada como un cambio de talante, froito do “efecto Francisco”. En si mesma, esta noticia -que pode seguirse na web de EUROPA LAICA, (http://laicismo.org/detalle.php?pk=30499 é indicativa da propia

historicidade da Igrexa, cambiante e adaptativa cara á inclusión e o diálogo con outras sensibilidades. Este libro de Delgado, con todo, vai máis aló. O que suscita é se -neste momento tempos e lugares diversos, sen que necesariamente implique avances significativos preciso- esa pregoada vontade ou necesidade de cambio a inducirá a promover -ou, polo menos, facilitar- que os españois modifiquen o privilexiado statu quo en que segue instalada. A súa múltiple dependencia económica do Estado e a súa superior posición adoutrinante en e desde a Escola Pública son dous capítulos moi aptos para concretar o alcance da presunta vontade de cambio e, sen retórica meliflua, dar consistencia testemuñal ás súas mensaxes de “solidariedade”, “misericordia” e “servizo aos máis pobres”. Cando a LOMCE -e outras leis últimas do Goberno- xogan á contra e son moitas as críticas intraeclesiais que ameazan con deixar a “era Francisco” en boas palabras, este libro pode ser de gran axuda para repensar cualitativamente estes condicionantes dunha democracia de todos. Manuel Menor Currás Madrid, 14/03/2014

Fígar revitaliza a obsesión polas datas de Historia para memorizar en Primaria.

De gran interese é todo isto para entender os afáns pola Historia da Sra. Fígar na Comunidade de Madrid, que, de seguro, servirá de modelo a outras. Non deixe de completarse esta microhistoria coa información que fornece o procedemento que houbo de seguirse na mentada oposición e a detallada documentación acreditativa que se esixía para a mesma (Orde ministerial de 19/05/1941, BOE do 20; e Orde do 06/06/1941, BOE do sete).

Todo encamiñado a que “concorran a elas a maior suma de mestres, debidamente preparados no pedagóxico e que ofrezan as garantías relixiosas, políticas, patrióticas e morais que o Estado, con plena razón e dereito esixe. Naturalmente, esas garantías requiren unha proba documental...” (Ver: Escuela Española, nº 6, 28/06/1941, páx. 87).

O percorrido desta fórmula de traballo, os seus orzamentos e implicacións -sen que con iso vaia a mellorar a docencia da Historia-, volven ser prácticamente idénticos aos de Aguirre en 1997-98: A) Nula participación dos colectivos profesionais -de Historia, por suposto, de Ciencias Sociais, de Didáctica e Pedagoxía-, deixando a un grupo de notables o decisorio despotismo ilustrador ou -como proclamaba o P. Astete-, o que “os doutores que ten a Igrexa vos saberán responder”. B) Desaparición do papel que debe ter o proxecto de centro -e da responsabilidade última do profesor- para completar o deseño de qué e como ensinar en cada momento. C) Imposibilidade de invocar nesta ocasión -como fixeron en 1997- o “baixo nivel” dos alumnos, pois na Comunidade de Madrid veñen controlando -sobre todo desde 2003- case todo canto se fai nos centros educativos. E D) Tentación ideolóxica -moi decimonónica- de construír unha cultura do pasado acorde con frustracións e inadaptacións ao momento actual, facendo da Historia un conxunto de conviccións partidistas, parciais, inconexas e acríticas.- De todo isto xerouse entón abundante literatura que debería servir para algo: aínda pode lerse na Rede o magnífico artigo de Jaume Prats en mayo de 1999: La enseñanza de la Historia y el debate de las Humanidades (www.ub.edu). O mesmo que o debate que suscitou no Congreso de Deputados a presentación daquel “Decreto de Humanidades”, entón rexeitado (Diario de Sesións do Congreso de Deputados: Pleno e Diputación Permanente, nº 126, 16/12/1997, pgs. 6617-6641). Pero en Educación non cesan as cansinas políticas da reiteración e eterno retorno. Cunha diferenza, nesta ocasión, respecto do intentado hai 16 anos: agora dispoñen dunha maioría esmagadora que lles faculta para decisións absolutistas. Polo menos, podían aproveitar o material xerado na etapa ministerial de Aguirre ou, ata, o da Enciclopedia Álvarez e os seus precedentes, non menos obsesionados por este tipo de saber evenemencialista, sen que haxa constancia de que mellorasen o saber científico dos españois respecto do seu propio pasado. Iso é o que aforrariamos..
A Comunidade de Madrid reúne a un grupo de notables para fixar mellor qué Historia de España estudar. Ademais de seguir os pasos de Esperanza Aguirre, obedece a rancias preocupacións.

Son moitos os elementos implícitos nesta decisión que, o 17/02/2014 foi de grande actualidade para a Comunidade de Madrid (www.madrid.org). Á nómina dos convocados –“varios dos máis importantes historiadores do noso país”- vinculaba a selección dun conxunto de datas, indicativas dos “acontecementos máis importantes da Historia que deberán dominar todos os alumnos de Primaria da rexión”. Ao nada neutral titular “Apóstase por máis Historia de España fronte a localismos en Primaria e fixar datas que se deberán dominar”, engadíase a pretensión de que a súa aprendizaxe “sexa clara, indiscutible e fácil de reter”.

Ninguén discutirá, supoño, que tales 15 acontecementos e datas non sexan relevantes, aínda que as ausencias e silencios deste eixe cronolóxico trunco sexan clamorosas. Pero -á marxe da súa relativa “importancia” real no proceso dunha Historia eurocéntrica da humanidade e da que teñan, pola súa banda, os notables reunidos para a súa fixación-, non está claro que terminen os seus estudos de Primaria mellor preparados e cunha visión clara e precisa das principais datas, acontecementos e personaxes da Historia de España e Universal. A solemnidade adoita ser pretenciosa cando poñer ese elenco de “fitos históricos” sexa o máis apropiado para os alumnos de Primaria actuais nin que -como se reitera- sexa capaz de facer que estes vexan excesivo entusiasmo en facelo ben no canto de evitar os riscos de facelo mal.

Vellos programas e modelos de Historia subxacen neste xeito de facer o que deben estudar os escolares. Valla tan só un feito, fácilmente documentable. Corría 1941 e apenas pasaran dous anos da Guerra Civil. Viña o Boletín Oficial do Estado cargado aínda de nomes de mestres e profesores depurados. Reorganizábanse os distritos escolares e as escolas de primeiro ensino, pois se suprimiron moitas das creadas pola República (Decreto de 05/05/1941: BOE, do día 18). Subvencionábanse colexios privados cun orzamento que se calculaba no 50% do que o Estado destinaba a gastos de persoal e material en escolas nacionais de nova creación (Decreto do 05/05/1941: BOE do 17 de maio). E, nun contexto de medos e carencias democráticas, convocáronse diversas prazas de Maxisterio; entre outras, as de dirección das Escolas Anexas ás Escolas Normais. Os temarios destas oposicións-paradigmáticos do tipo de mestre e do papel asignado á Historia en tal coxuntura-, abarcaban, por esta orde, 20 temas de “Relixión”; 15 de “Doutrina do Movemento”; 21 “temas de Metodoloxía e organización escolar”; e 21 “temas de Pedagoxía e Historia de Pedagoxía”. O apartado sobre “Doutrina do Movemento” número de temas idéntico ao de “fitos” seleccionados agora pola Comunidade de Madrid-, permite ver qué datas, situacións e acontecementos preocupaban ao Sr. Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional naquel momento (1939-1951), catedrático de Xeografía e Historia no Instituto San Isidro de Madrid e membro da Asociación de Propagandistas Católicos. Enunciados polo seu primeiro epígrafe eran estes: 1.-“O século de ouro”. 2.- “A loita pola España tradicional”. 3.- “Conatos revolucionarios no século XIX”. 4.- “Ditadura do xeneral Primo de Rivera”. 5.- “Triunfo da revolución marxista”. 6.- “A defensa do ser nacional”. 7.-“O 29 de outubro” (Mitin de José Antonio na Comedia). 8.- “A revolución de outubro” (Puntos da Falanxe). 9.- “Símbolos e consignas do nacional-sindicalismo”. 10.-“18 de xullo”. 11.-“O Caudillo2. 12.- “A unificación”. 13.- “Lexislación do Novo Estado”. 14.- “Os servizos da Falanxe”. 15.- “El Frente de Juventudes” (Ver: Orde Ministerial de 19/05/1941, BOE do día 20). Para entón, o presidente da nefasta Comisión de Educación e Cultura, José María Pemán -na práctica, o primeiro ministro franquista de educación antes de que Pedro Sáinz Rodríguez exercese como tal o 30 de xaneiro de 1938-, era autor dunha Historia de España contada con sencillez para os nenos e para os que non o son (Escelicer, 1937), absolutamente canónica para aquel momento e, en 1942, presidiría o primeiro tribunal de oposicións a catedráticos de Historia de España. Esa Historia como alicerce de adoutrinamiento -e motivo de represalias contra tantos mestres e profesores de todo o sistema educativo-, tamén xerara que o Instituto de España -onde, desde o 1 de xaneiro de 1938, se instrumentaba a honra e prez das Reais Academias- publicase en 1939 o seu propio Manual da Historia de España. Un traballo que continuaba o da propia Real Academia da Historia que, en 1930, xa publicara a súa para Historia de España uso das Escolas primarias (Madrid, Compañía Xeral de Artes Gráficas).

Sobre o papel que, en xeral, debía xogar o docente tampouco cabía dúbida. Coma se adiviñasen en 1941 as preocupacións que terían Fígar e González en 2014, engadían: “É preciso contar co libro e a memoria. Hai nomes propios de persoas, localidades e institucións , datas e datos, que son os fundamentos e os fitos da Historia. Quen os ignora, non só descoñece a Historia, senón a evolución da Literatura, a Economía e a Política. Ata as Ciencias se converten en teorías disecadas, sen mollo vital; porque a cultura vale polos seus resultados; pero é a obra milenaria dos homes. Como asimilar esas series mecánicamente?...” (V.T., “La enseñanza de la Historia”, en Escuela Española, Ibidem, páxs. 88-89).

Ben mirado todo iso, podemos comprobar que progresamos sen risco: cara aos conceptos e procedementos de 1941. Iso si, cunha leve modernidade destinada a “mellorar” o vello modelo: agora, o obxectivo da Historia é servir de pretexto privilexiado para o estudo do inglés.

Quede claro, en todo caso, que as maiorías de que dispoñen na Asemblea madrileña, no Congreso e o Senado -alleas á maioría real do país e ao sentido democrático dun goberno para todos-, non confiren maior autoridade que a da provisionalidade a canto teña que ver co que debe ou non ensinarse -nin menos ao como. Estes asuntos, como os do coñecemento científico, teñen outras pautas de falsación desde que Francis Bacon publicara Novum Organum en 1620. Non só desde a óptica da Historia como ciencia, senón tamén, desde a máis centrada na pura gobernanza política. Unha proba bastante evidente de dita provisionalidad ofrécea a serie de recursos de inconstitucionalidade que acaban de iniciarse ante o Tribunal Constitucional fronte á LOMCE e as súas derivacións. Por exemplo, o presentado o día sete deste mes polo PSOE (http://www.escoladeferrado.é/wp-content/uploads/2014/03/20140307-RECURSO-TC-LOMCE.pdf9). Pese ao cal -e con todo o respecto debido a tan incerta instancia xudicial salomónica- é probable que esta obsesión dalgúns conselleiros educativos polas datas e acontecementos históricos afiance algunha existencia nas aulas. A tradición dalgúns profesores e a serie de prescricións que a LOMCE impón, son favorables de momento a esta monomanía. O valor coercitivo das súas avaliacións externas non só ten aí un campo de acción moi aparente, senón que se nutrirá dela como xustificativo material calificador. “Incontestable”, ao parecer, como no vellísimo programa de “Cesta e puntos” (TVE: 1965-1971) ou como nas competicións entre Romanos e Cartaxineses, que tan en boga estiveron nos anos cincuenta en moitas aulas en que se adestraba aos mozos para a competencia.

Imos cara o mellor dos mundos: medran os espazos de impunidade e desprotección

Manuel Menor Currás

Mentres nos contan que o "estado da nación" é bo -porque as constantes son "de recuperación" e xa saímos da UCI-, a vida cotiá impón aburrida frustración.

Na gran representación que adoita exercitar o Goberno no Congreso dos Deputados cando do "estado da nación" se trata, dificilmente a vida dos cidadáns adoita coárselle polas súas palabras. Boa parte adoita irse en atallarle o paso e, a outra, en que brille a aparencia do que os seus seguidores anceian oír. Sempre deixa espazos dos que nada nos di e -o que é peor- os seus significados verbais pouco teñen que ver cos nosos. Só ambiciona que o vexamos como malabarista da linguaxe, capaz de facernos ver o que ambiciona que vexamos e que, sistematicamente, non deamos creto a nada máis. Non merece moito, pois, a pena saber quen gana nestes debates, porque enquisas respecto diso hai tantas como peticionarios, separadamente de que os seus espectadores xa só fluctúan entre o 1,2% e o 1,6% de cota de pantalla. Pero o espectador-cidadán, con ansia de decatarse, ten que estar á que salta e tratar de elucubrar sobre o que queiran contarlle. Ata Évole afeccionouse a insinuarnos o que pasou, con ficcións do que vaia vostede a saber se pasou ou non pasou, sen atreverse a interrogar ás testemuñas das nosas sospeitas. A ficción fai caixa e desbórdao todo con gran éxito: xa é difícil que a prensa actual alerte das insidias que nos desvían do que está pasando. No entanto, indispensable parece tratar de pescudar que espazos das nosas vidas estan quedando máis á intemperie entre tan equívoca palabrería.

De fondo, está a sospeita de que o discurso do Presidente sobre da evolución da nosa economía estivo moi amañado para suxerir que pasariamos xa o "Cabo de Hornos" da crise e avizoramos tempos bonancibles. O que confirmaría que as limitacións, recortes e desditas sufridos pola maioría da xente non parecen importarlle moito a este temoeiro. As alusións foron tan vagas que ninguén se decatou e, cando a oposición quixo centrar a atención sobre tales escollos, pouco menos que os culpou de derramar tan bonito relato.

Aburrimiento xeral, con todo, é o que produce esta narrativa da situación. Difícil sentirse aludido por estatísticas bonancibles, cando estás en paro, tes problemas para chegar a fin de mes ou entras no capítulo dos desafiuzados de calquera dos presuntos dereitos que como cidadán din que tes: en educación, sanidade, terceira idade, vivenda, ou servizos básicos do día a día. Aburrimiento buscado á mantenta: non hai como que ninguén se preocupe e pase, para que uns poucos privilexiados se sintan máis a gusto impoñendo o seu selecto modo de facer e dicir, coa rendibilidade como criterio, o negocio como estímulo e a privatización como sistema. Por algo dicía o Perich que "os malos deputados son elixidos polos bos cidadáns que non votan".

Aburrimientos e farturas individualizados xeran decisións que non teñen que ver explicitamente coa evolución da débeda, cheiran máis a tacticismo que a eficiencia -como puidemos ver agora mesmo coa reprivatización parcial de Bankia-, ou directamente transpiran rancio pasado patriarcal de "outra nación". Non se entende, neste sentido, que se unha lei funcionou decentemente -dá igual que se trate do aborto, a seguridade, a educación ou o que for- durante vinte e cinco ou trinta anos, deba retrotraerse a como eran as normas outrora. As correcciones normativas xustifícanse polos cambios que van impoñendo as novas necesidades e modos de vida, non por nostálxica restitución de presuntas certezas "naturais" dun remoto pasado. Pero o corpus lexislativo que o actual Goberno está modificando en tal dirección é abundante: xerando en paralelo espazos de impunidade crecentes para uns poucos privilexiados mentres diminúe a protección dos máis débiles fronte ao abuso. O ultimísimo neste afán márcao a premiosa Lei Orgánica do Poder Xudicial, que volve estreitar o alcance da xurisdicción universal, co prexuízo consiguiente para o cumprimento rigoroso dos dereitos humanos: a cantidade de casos que os xuíces da Audiencia Nacional han de deixar de tratar, sumado aos que tan só viñan acdando unha leve mención de desacordo pola vía do voto particular, sinala a dirección do xiro que se pretende para o noso sistema xudicial, xa de seu premioso para a inmensa maioría.

Espazo de impunidade moi particular é o que introduce a LOMCE para a obligatoriedade dun ensino de calidade para todos os cidadáns. A deixación que imprime a esta suposta obrigación das autoridades educativas é alarmante, se se miran detidamente a selectivas formas de segregación que impón co seu peculiar afán de "mellora" do ensino duns poucos. Nin un oco ha ter este asunto no mentado debate, pero os sindicatos máis representativos do profesorado, algunhas asociacións de nais e pais de alumnos e a oposición parlamentaria -máis algunhas "mareas" que, durante estes dous anos, acompasaron a elaboración desta norma orgánica-, tanto aburrimiento teñen con este proceso lexislativo que o Tribunal Constitucional xa empezou a recibir queixas duns e outros. É dicir, a sensación de desvalimiento, desgraza, disconformidade, molestia, amolo, inoportunidad, inadaptación, falta de incentivo, inaguantabilidad e infelicidade gratuíta que esta LOMCE produce nunha parte moi relevante da sociedade é tal que os recursos de inconstitucionalidade que se aveciñan forman parte da agreste paisaxe que está xerando o seu pretextado melloramento educativo. Evidentemente, á marxe do relato de marabillas que está facendo o Goberno cos grandes números.

Non é pesimismo nin demagoxia: tan só que o futuro educativo das nosas escolas non o queren como está neste presente, fiado á credulidade mellorativa que a atrabiliaria LOMCE suscita, con alumnos despreocupados do interese xeral da cidadanía e competidores na pelexa darwinista do particular. O preámbulo desta Lei e a serie de decisións consiguiente -baixo a éxida  de emprendedores-, non deixan dúbidas respecto diso. Pode, doutra banda, que -como diagnosticaba Alberto Moncada en El aburrimiento en la escuela (1985)- a escola tenda de seu a impoñer certa ascesis constitutiva, propicia ao aburrimiento. En cuxo suposto -para unha época de escaseza como a actual-, a LOMCE é vista como "reduplicativo" exemplo de cómo conxugar a desidia e o autoritarismo para incrementar o tedio dos rapaces sen "mellorar"o seu proceso de socialización e aprendizaxe. Privilexiará as instancias burocráticas e economicistas en que estamos atrapados, e excluirá máis fácilmente a cantos non soporten tanta limitación de miras.
 

 Madrid, 01/03/2014

Asesoramento verbal

Escrito por:

Marina Mayoral

01 de marzo de 2014  05:00 GMT. La Voz de Galicia.

Está unha morrendo e aprendendo. Cando no verán lin que había unha denuncia contra o marido dunha señora, alto cargo político, por pagos mensuais de 6.800 euros recibidos de Liberbank, e que non se correspondían con prestación algunha, nin derivaban de contrato subscrito, pensei: ¡Outro máis! Pero resulta que non. Agora arquivan as dilixencias porque apareceu un contrato, e que houbo unha labor de «asesoramento verbal». Ou sexa, algo parecido ao dos políticos que poñen nesas reunións dos bancos, ás que nin teñen que asistir, só votar, se llo piden, e cobrar, e listo.

¡Asesoramento verbal! Non fai falta reunirse, unha chamada a traveso destes trebellos modernos, e listo: «¿Que pensas de Tal e Cal? Penso Tal Cal». E a fin de mes 6.800 euros, todos os meses. Eu tamén ás veces teño asesorado verbalmente, pero neses casos non cobro, só polo que escribo, e pouca cousa. Non me queixo, que peor están os que perderon o traballo, ou teñen que marchar fóra para conseguilo. Pero dígolles que isto do asesoramento verbal tenme moi abraiada, porque o marido desa señora non é un caso excepcional. Houbo outras denuncias semellantes a altos cargos políticos que tamén se arquivaron da mesma forma. E todo legal, oiga, que iso é o que máis me preocupa e o que me parece máis grave. ¡Todo legal!

Dna. Esperanza Aguirre, Grande de España, enléase de novo coa Historia

Manuel Menor Currás

Mentres cristalizan novos xeitos de oposición á implantación da LOMCE e a súa normativa, Esperanza Aguirre volve á súa proposta de “as Humanidades”, cando era ministra de Educación.

É evidente que, aínda que non estea directamente no Executivo da Comunidade de Madrid, a agora só Presidenta do PP madrileño segue aproveitando calquera coxuntura para mostrar a súa ansia de influenza  na marcha dos asuntos. A ocasión dos desenvolvementos lexislativos que conleva a LOMCE para a súa posta en marcha, foi aproveitada para recordar que xa ela e os seus xeitos marcaron un precedente digno de imitación. Os seus pupilos á fronte da Comunidade convocaron a un grupo de expertos para que lles axudase co currículum de Historia, seguindo o ronsel de bondades que deixou tras si esta avezada señora cando o seu mentor, o Sr. Aznar, a puxo á fronte do Ministerio de Educación entre 1996 e 1999. Por se alguén non se acorda, ela mesma trouxo a colación aquela  teimuda  insistencia nas “Humanidades” -coa Historia de España como gran reclamo- que deu aparencia de vida intelixente á súa xestión. Poden lelo no ABC deste luns, 24 de febreiro, o xornal que neste momento mellor expresa as súas compracencias: http://www.abc.é/espana/20140224/abci-articulo-aguirre-201402241237.html

Incorre en selectivos esquecementos: quen escribiu ese artigo de opinión non coñece con moita precisión o que  pasou naquela comisión que preparou a base daquel “Decreto das Humanidades” que non lograría pasar a votación parlamentaria. Nin sequera manexa ben os nomes dos que chama “mellores humanistas españois”, que participaron naquilo. Merece a pena consignar, iso si, a continuidade na súa fixación coa “Historia de España” e a “Historia Universal”, esa  “gran lagoa cultural na que -segundo di- viven xa moitas xeracións de españois”, incapaces de identificar no tempo e no espazo algúns dos acontecementos máis importantes da Historia e aos seus protagonistas. Para a responsable do artigo, tratábase dun asunto de verdadeira cruzada, pois se propuxo “mellorar sustancialmente o ensino da Historia en Primaria e Secundaria”. E débeo seguir sendo, xa que agora coa LOMCE, ve a “posibilidade para introducir un pouco de sentido común nos plans de estudo”. En realidade, a quen escriba este artigo o que máis lle preocupa non é a Historia de España nin os males da educación dos españois. Todo é un pretexto, non para lograr acordos neste debatido campo, senón para persistir en manter vivas dúas ou tres diferencias fundamentais nas que non ceder nin un palmo.

A) A propósito dos pedagogos, vén soster que son unha especie profesional non só inútil, senón perigosa, pois non só non dan clase a nenos e adolescentes, senón que confunden o nome das cousas. Quen asina o artigo di da terminoloxía pedagógica “currículum”,”competencias” e similares, que é unha linguaxe que “eu nunca cheguei a comprender”, coma se fose un conxunto neolingüistico retorto como o de moitos políticos. Co fácil que era falar de “programas, plans de estudo, asignaturas”? E co sinxelo -cabe engadir- que fose enteirarse un pouco e dar exemplo de respecto aos saberes científicos recoñecidos. E de paso, por exemplo, mostrar un mínimo recoñecemento a “os seus” profesores de Historia: ao seu parecer, eran ignorantes, pois tivo que reiterarlles “o que teñen que ensinar e o que os alumnos teñen que aprender”. Tampouco dá sinais de saber, aínda, que estes profesores non só explican, Historia de España, senón que han de saber de moitas outras cousas, como Xeografía e Historia da Arte, ademais das afíns que lles poidan caer, tales como Economía, Ética, e ata Literatura e Latín - que eu mesmo hei ter que ensinar . En case todo o abano das presuntas Humanidades que lle eran tan querida a esta señora, han de ter han de ser “competentes”. Tan maltratadas como quedan na LOMCE, debese concordar co Sr. Wert a razón de tan rotundo cambio de interese.

B) Os inimigos do bo ensino que propugna son tres, como no Catecismo do Pai Astete: os comunistas e socialistas “polas súas preocupacións pola igualdade de resultados” ou “o seu afán falsamente igualitario (sic)-, máis os nacionalistas, dadas “as súas miras exclusivamente localistas, cando non co obxectivo de adoutrinar aos alumnos nas súas pretensións nacionalistas”. Estes tres inimigos veñen concentrarse -polo menos en dúas ocasións do artigo- en torno á LOXSE, a “nefasta lei” dentro da que, naquela VI Lexislatura con escasa marxe parlamentaria, tivo que moverse a entón ministra de Educación, pero que agora non é problema. De alí, ao parecer, derivan aínda todos os males educativos dos españois, sen que -á marxe das carencias da devandita lei- haxa constancia da cantidade de obstáculos que ela mesma puxo á súa implantación correcta e da inseguridade xurídica consiguinte. Segundo o xuízo de quen escriba este artigo, a referencia da boa educación debería ser a de cando D. Antonio Domínguez Ortiz ensinaba no madrileño “Instituto de Ensinanzas Medias Beatriz Galindo, “que entón era só de mozas”, un detalle que mostra por si só, a calidade do ensino público de entón” -puntualiza. Non menciona a autora ou autor de tan añorante acotación, que, por entón, había en Madrid algo máis de cen institutos menos dos que hai desde 1987. Tampouco se acorda das políticas levadas a cabo -pola asinante deste texto- tanto no MEC como na súa querida Comunidade madrileña para reducir sistemáticamente esa “calidade do ensino público de entón” en aras do ensino privado, cara a onde externalizou servizos sempre que puido, con notoria deficiencia para o dereito a un ensino de calidade de todos os españois.

E C) Axitar a Historia de España neste momento, cando o seu partido ten maioría absoluta para impoñer os seus designios -non ideolóxicos?- sobre que deben ensinar os profesores e que han de aprender os alumnos -independientemente de que os consultados para iso volvan ser de novo “algúns profesores do máis alto nivel”-, pode ser moi rendible electoralmente pero é moi pouco patriótico. Foille moi útil a Dna. Esperanza -Grande de España- porque lle axudou a ser recoñecida: en poucos meses, colleitou unha enorme atención mediática coas súas “Humanidades” sen gastar un duro nun investimento educativo serio. Nos Institutos públicos, máis ben empezamos a ver que isto da Historia de España e as súas connotaciones era unha batalla que non tiña que ver cos profesores nin os alumnos, por máis que estabamos palpando as súas consecuencias. En fin, todo sexa por atopar un enredo con que distraer á xente de novo nunha crise como a actual, cando se continúa laborando a conciencia por desinvertir nun ensino público de calidade.

Está no seu dereito Dna. Esperanza en recordarse a si mesma como abandeirar da historia. Pero nin sequera cre na historia como magistra: de feito, promove que se repitan os mesmos erros de entón e que vaiamos tropezar coa mesma pedra, ao pensar que a Historia de España é “a súa historia”, e que a boa educación é “a súa educación”. Segue á marxe dos que teñen que impartirla e persiste en insultar aos que poden ensinar o mellor modo de facelo, os pedagogos. Con máis humildade e menos grandeur, se fose capaz de ler un poquiño do Juan de Mairena, por exemplo, e recoñecese que -ata no PP- hai bos profesores e pedagogos aos que lles dá vergonza que subscriba afirmacións tan rancias, poderiamos avanzar algo. Doutra banda, todo amante da historia -como presume-, ha de aprender a recoñecer o contexto de canto sucede e non só as “datas e personaxes importantes” -asunto en que ninguén, salvo mal informados, ousa dogmatizar. Desde logo, 2014, nunha España de todos, non é 1996: nin sequera coa maioría absoluta parlamentaria é o mesmo. Estalle fallando á lideresa a “listeza” que mostrou noutras ocasións. Igual que o acerto cos seus máis íntimos colaboradores no goberno madrileño. Sen contar con que, en política, a enfermidade de Alzheimer é moi perigosa.

Madrid, 24/02/2014