Entre las muchas novedades que nos ha traído la llamada reforma de Bolonia, con su afán reglamentista y homogeneizador de los estudios universitarios, se encuentra la llamada formación en “competencias”. Cuando los profesores elaboramos nuestras guías docentes, una para cada asignatura, nos encontramos con varios apartados en los que se supone que los alumnos podrán encontrar la orientación necesaria para llevar a cabo con éxito sus estudios.
Siempre, antes y después de la famosa reforma, los profesores hemos entregado el programa de la materia y las indicaciones fundamentales para su desarrollo durante el curso. Ahora, y con la ayuda inestimable de las nuevas tecnologías, se trata de normalizar y garantizar que esta orientación sea siempre la adecuada.
No cabe duda de que como todo propósito de mejora, en este como en otros aspectos la reforma de Bolonia no deja de ser positiva y una oportunidad para replantearse cómo hacer mejor las cosas. Sin embargo esto no significa, desde mi punto de vista, que la garantía última de la calidad de la enseñanza universitaria dependa fundamentalmente de este tipo de propuestas: con y sin guía seguirá habiendo buenos y malos profesores.
Desde mi punto de vista se le está dando demasiada importancia a temas de planificación, que más atosigan que ayudan a los profesores y responsables académicos. Con el agravante de que los conceptos pedagógicos sobre los que se sustentan esas propuestas planificadoras, no son siempre demasiado realistas. Por ejemplo: las llamadas “competencias”, que para algunos sólo existen en los impresos.
Resulta por lo menos curioso que nuestras guías nos obliguen a elegir un elenco de supuestas competencias en las que deberemos formar a nuestros alumnos. Las listas de dichas competencias se dividen en tres apartados: específicas, transversales y nucleares; dentro de las cuales ha de optarse por seleccionar las que nos parezcan más importantes.
Entre las específicas se encuentran, por ejemplo, conocimientos “de las grandes producciones culturales de la humanidad”, formas de comportamiento y lenguas. Las trasversales pretenden ser más metodológicas, como “aprender a aprender”, “resolver problemas de forma efectiva” u otras cuantas obviedades. Las nucleares parecen tender al desenvolvimiento de algunas habilidades y valorar determinados conocimientos; sin que falten tampoco lugares comunes como “asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida”. Son sólo algunos ejemplos de las competencias propuestas de forma puramente teórica y generalista, pero creo que bastante ilustrativos.
La realidad es que, al margen de los formularios, algunos equipos de profesores trabajan en las verdaderas “competencias” con gran éxito, con visiones amplias de lo que debe ser la formación. Esos profesores conocen a la perfección los problemas que acarrea la excepción, lo difícil que resulta explicar las peculiaridades a las rigideces burocráticas de unos planteamientos reglamentistas y basados en un igualitarismo malentendido.
Desde siempre, en todas las universidades ha habido personas que creen en su trabajo y hacen mucho más de lo obligado. Los que hemos tenido la fortuna de tener buenos “maestros”, que nos han enseñado y nos han formado a lo largo de nuestra vida universitaria, sabemos que lo que ahora llamamos “competencias” devienen de su sabiduría y de nuestro esfuerzo, por mucho que ahora queramos regularizarlo todo, hasta el grado de aprendizaje que debemos alcanzar.
En algunos aspectos la famosa reforma de Bolonia puede resultar bastante utópica.
(*) Manuel Recuero es decano de la Facultad de Humanidades de la UDC
Siempre, antes y después de la famosa reforma, los profesores hemos entregado el programa de la materia y las indicaciones fundamentales para su desarrollo durante el curso. Ahora, y con la ayuda inestimable de las nuevas tecnologías, se trata de normalizar y garantizar que esta orientación sea siempre la adecuada.
No cabe duda de que como todo propósito de mejora, en este como en otros aspectos la reforma de Bolonia no deja de ser positiva y una oportunidad para replantearse cómo hacer mejor las cosas. Sin embargo esto no significa, desde mi punto de vista, que la garantía última de la calidad de la enseñanza universitaria dependa fundamentalmente de este tipo de propuestas: con y sin guía seguirá habiendo buenos y malos profesores.
Desde mi punto de vista se le está dando demasiada importancia a temas de planificación, que más atosigan que ayudan a los profesores y responsables académicos. Con el agravante de que los conceptos pedagógicos sobre los que se sustentan esas propuestas planificadoras, no son siempre demasiado realistas. Por ejemplo: las llamadas “competencias”, que para algunos sólo existen en los impresos.
Resulta por lo menos curioso que nuestras guías nos obliguen a elegir un elenco de supuestas competencias en las que deberemos formar a nuestros alumnos. Las listas de dichas competencias se dividen en tres apartados: específicas, transversales y nucleares; dentro de las cuales ha de optarse por seleccionar las que nos parezcan más importantes.
Entre las específicas se encuentran, por ejemplo, conocimientos “de las grandes producciones culturales de la humanidad”, formas de comportamiento y lenguas. Las trasversales pretenden ser más metodológicas, como “aprender a aprender”, “resolver problemas de forma efectiva” u otras cuantas obviedades. Las nucleares parecen tender al desenvolvimiento de algunas habilidades y valorar determinados conocimientos; sin que falten tampoco lugares comunes como “asumir como profesional y ciudadano la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida”. Son sólo algunos ejemplos de las competencias propuestas de forma puramente teórica y generalista, pero creo que bastante ilustrativos.
La realidad es que, al margen de los formularios, algunos equipos de profesores trabajan en las verdaderas “competencias” con gran éxito, con visiones amplias de lo que debe ser la formación. Esos profesores conocen a la perfección los problemas que acarrea la excepción, lo difícil que resulta explicar las peculiaridades a las rigideces burocráticas de unos planteamientos reglamentistas y basados en un igualitarismo malentendido.
Desde siempre, en todas las universidades ha habido personas que creen en su trabajo y hacen mucho más de lo obligado. Los que hemos tenido la fortuna de tener buenos “maestros”, que nos han enseñado y nos han formado a lo largo de nuestra vida universitaria, sabemos que lo que ahora llamamos “competencias” devienen de su sabiduría y de nuestro esfuerzo, por mucho que ahora queramos regularizarlo todo, hasta el grado de aprendizaje que debemos alcanzar.
En algunos aspectos la famosa reforma de Bolonia puede resultar bastante utópica.
(*) Manuel Recuero es decano de la Facultad de Humanidades de la UDC
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